Чистый исторический интернет
более 300 ресурсов с достоверной информацией

Главный исторический портал страны

Марина Бобкова

д.и.н., г.н.с. ИВИ РАН

Обсуждение историко-культурного стандарта по созданию нового учебника российской истории

Рабочая группа по подготовке нового учебно-методического комплекса по истории России для школы завершила подготовку проекта историко-культурного стандарта. На основе этого стандарта и будет создаваться новый учебник. С документом можно познакомится здесь 


Профессиональное сообщество может и должно выступить экспертом этого документа. Мы начинаем общественное обсуждение стандарта. Просим вносить свои предложения по историко-культурному стандарту на наших экспертных площадках: учителям и ученым  


Времени для обсуждения немного. Реальный срок подачи предложений - до 15 августа. Тогда они все будут учтены. Просим проинформировать своих коллег в университетах и школах.

16 Комментариев

  • Морозова Людмила Евгеньевна / д.и.н., ИРИ РАН

    Прочитала проект, но далеко не все в нем меня устраивает. Особенно много замечаний по разделам, касающимся начальных этапов в развитии Русского государства. Почему сразу столицей назван Киев? Если утверждается, что основателем княжеской династии был Рюрик, то он в Киеве никогда не был. Значит, первыми столицами были Старая Ладога и Новгород. Новгород как особое государственное образование вообще почти выпал. Но именно он был не княжеством, а землей, поскольку управлялся вечем. Остальные же части Древней Руси все же были княжествами, поскольку управлялись князьями. По аналогии - каганатами управляли каганы, царствами - цари королевствами - короли. Поэтому новый термин «земля», предлагаемый в учебнике, совершенно не верен. Не выделено в учебнике и Владимиро-Суздальское княжество, которое с середины XII в. начинает занимать ведущее положение, поскольку его правитель в роду князей Мономашичей считается старейшим.
    Среди крупнейших городов Древней Руси отсутствуют Суздаль, Муром, Тмутаракань. В разделе «Древнерусская культура» отсутствует упоминание о таких памятниках, как «Остромирово Евангелие», «Изборники Святослава».
    Поскольку в проекте учебника пропущены такие великие князья, как Симеон Гордый и Иван Красный, то сделан неправильный вывод о том, что только в 1383-1389 гг. владимирское великое княжение закрепилось за московским княжеским домом. Это произошло еще при Иване Калите. Среди персоналий этого периода нет митрополита Алексия, Сергия Радонежского, Владимира Храброго, Епифания Премудрого, Пахомия Серба, Дионисия, Ф.Курицына. В разделе XVI-XVII вв. пропущены такие персоналии как: Иосиф Волоцкий, Д.Щеня, М.И.Воротынский, митрополит Макарий, Максим Грек, Вассиан Патрикеев, М.В.Скопин-Шуйский, Ф.И.Шереметев, Авраамий Палицын, Д.Т.Трубецкой и др. А для чего включены Малюта Скуратов, Лжедмитрий II - не ясно. Словом, данные разделы, на мой взгляд, требуют дополнения и корректировки.

    • Соловьёв Ян Валерьевич / к.и.н., доцент

      Людмила Евгеньевна, с критикой согласен, но только Сергий Радонежский и митрополит Алексий там есть. А вот митрополита Макария, виднейшего деятеля 16 века, действительно нет. Зато Евфимия II не забыли. Проект сырой.

  • Бобкова Марина Станиславовна / д.и.н., г.н.с. ИВИ РАН

    Уважаемый Ян Валерьевич, спасибо Вам за комментарий. НО, в общем-то Вы не высказали ни одного принципиального замечания и сделали такой серьезный вывод. А ведь проект довольно объемный и цель нашего обсуждения-сделать конкретные, может быть, даже концептуальные предложения, которые возможно учесть. Ну включат митрополита Макария и исключат Евфимия II и что? Ждем более развернутых предложений и замечаний. Спасибо Вам!

  • Фокин Александр Александрович / к.и.н., доцент

    Вот у меня по сути одно концептуальное замечание, это проблема соотнесения заявленного антропологического подхода и вполне традиционного политического содержания стандарта, который не принципиально отличается от уже существующих учебников

  • Бобкова Марина Станиславовна / д.и.н., г.н.с. ИВИ РАН

    Обсуждение Историко-культурного стандарта (ИКС) только началось, но уже сейчас можно выделить ряд острых проблем концептуально-теоретического, гносеологического и конкретно-исторического характера, поставленных сообществом учителей и ученых. Прежде всего, мы благодарим всех, кто уже откликнулся, проработал предложенный ИКС, высказал и свои принципиальные позиции, и конкретные предложения.

    Перед нами поставлена проблема: подготовить новый учебно-методический комплекс по российской истории. Обращаясь к решению этой проблемы так или иначе, наши коллеги, прежде всего, ставят вопрос для чего нужна история современному российскому обществу? Для чего школьник будет изучать историю? Чтобы стать патриотом (см. http://www.youtube.com/watch?v=yoeSB33hi5k), чтобы сдать ЕГЭ, чтобы понимать механизмы общественного развития? Внятного ответа пока никто ни от кого не услышал. Мы сами пытаемся ответить на него через попытки достижения какого-то гражданского и профессионального консенсуса, учитывая при этом все высказанные точки зрения.

    Второе. Поставлена проблема: Как будет преподаваться история? Сохранится ли концентрическая система или все-таки перейдут к линейной. Ответа в ИКС на него нет. Это важно. Но сейчас мы с вами обсуждаем концептуальные подходы к изучению истории и конкретные способы их реализации в учебнике. В принципе, вопрос об уровнях изучения истории в школе, вероятно, решаем на методическом уровне.

    Третье. Как реализуется синхронный подход к изучению российской истории? Это принципиально важная позиция уже получившая свою оценку в обсуждении и мы надеемся, что эта тема получит свое развитие.

    Четвертое. Важнейшими, на мой взгляд, является обращение наших коллег в обсуждении, к реализации в ИКС антропологического и компаративного подходов.

    Важно, обратите, пожалуйста, внимание
    а) на внутри предметные связи (уже прозвучал вопрос: Что будет со Всеобщей историей? А что будет с пропедевтическим курсом "Введение в историю" для младших классов? Будет ли он вообще? Нужен ли он?)
    б) на межпредметные связи (уже указали на "Слово о полку Игореве"), как они реализуются в ИКС?

    Пятое. Не следует забывать, что учебник в наше время не единственный источник знаний о прошлом. Ни о какой монополии на трактовки событий прошлого речи в современном медийном пространстве быть не может. Обсуждая учебник мы должны (хотим или не хотим) учитывать эту ситуацию.

    Шестое. Мы приглашаем всех наших коллег к продолжению обсуждения. На основе ваших предложений и замечаний, которые мы обобщим, будет подготовлен аналитический доклад. Мы планируем его тоже с вами обсудить и затем передадим в Рабочую комиссию по подготовке нового учебника по российской истории.

    Спасибо всем! Обсуждение ИКС продолжается здесь http://histrf.ru/ru/biblioteka/book/istoriko-kul-turnyi-standart, и здесь http://histrf.ru/ru/uchitelyam/soobshestvo/10, и здесь http://histrf.ru/ru/uchenim/otkritoe-obsuzhdenie/11.

  • Соловьёв Ян Валерьевич / к.и.н., доцент

    Уважаемая Марина Станиславовна!
    В представленном стандарте, с моей точки зрения, самым важным как раз и является отбор персоналий, дат и других элементов, того, что составляет необходимый содержательный минимум. Этих перечней очень не хватало во всех предыдущих стандартах. И это есть главная польза от всей затеи. А не декларации, которые практически не наполнены реальным содержанием.
    Теперь попытаюсь это аргументировать.
    А. Фокин совершенно верно отметил, что декларативная часть не соответствует содержательной, вполне традиционной.
    И много вопросов вызывает эта декларативная часть.
    Неизбежное соединение патриотизма и толерантности. Толерантность авторами сводится к "восприятию этнического и конфессионального многообразия мира". Хотелось бы более точного определения авторами ИКС, что они понимают под толерантностью. Проявления этой толерантности они собираются добиваться через преподавание региональной истории. И в чем тут воспитание толерантности? Как будет осуществляться связь между единым курсом истории и этими региональными компонентами? Где будут точки соприкосновения? Как именно история Татарстана, история Башкирии и другие будут интегрированы с общим курсом? И почему в представленном авторами ИКС содержательном компоненте нет и следа такой интеграции? Ни в чем, по сравнению с прежними стандартами, я не увидел большего обращения к теме многонациональности и поликонфессиональности России. В списке личностей множество деятелей РПЦ (что, конечно, справедливо). Но есть хоть один, пусть самый выдающийся, представитель российского ислама, буддизма, иудаизма?
    Заявленный антропологический подход. "В предлагаемом историко-культурном стандарте наряду с большим вниманием к политической истории особое место уделено личности в истории, причем не только через изучение биографий выдающихся людей, но и через постижение перипетий «рядовых граждан», сквозь судьбы которых могут быть показаны социальные и политические процессы". Во-первых, может я плохо разбираюсь в теории, но мне кажется, что личность в истории и изучение перипетий рядовых граждан - это не совсем одно и тоже. Но главное, что сами разработчики не выдерживают заявленного подхода, так как в содержательной части, можно сказать, принижают роль простых людей, народа заголовками вроде "Империя Петра Великого", "Конец империи Романовых". Не Российская империя, а империя Романовых! Тюрьма народов, одним словом. Это, наверное, очень будет способствовать формированию идеи гражданственности "при решении проблемы взаимодействия государства и общества, общества и власти".
    Наконец, очень хочется поспорить с главным тезисом (опорным для учебника, как заявляют разработчики) - "мы граждане великой страны с великим прошлым". Этот тезис для проигравших. А должен быть - "мы граждане великой страны с великим будущим". Так как в будущее должна быть направлена история, если с ее помощью собираются воспитывать новые поколения. Отказ разработчиков ИКС от истории 2000-х - как приговор стране.
    О вопросах, относительно системы преподавания истории (это вопросы, на которые ИКС, естественно, не отвечает), то об этом, позвольте, отдельно.
    Ну а огромное количество моих замечаний по отдельным элементам содержательной части, наверное, здесь не интересно, в детали вдаваться, судя по Вашему замечанию, не следует.

  • Бобкова Марина Станиславовна / д.и.н., г.н.с. ИВИ РАН

    Уважаемый Ян Валерьевич! Спасибо Вам большое за очень глубокие и ценные замечания, с которыми я абсолютно солидарна. Простите, мою неловкость в обращении к Вам - "огромное количество" Ваших замечаний по конкретному содержанию ИКС-важны, очень важны. Если Вас не затруднит, пожалуйста, опубликуйте их. Спасибо Вам!

  • Гольцов Виктор Иванович / к.и.н., доцент

    Уважаемые коллеги!

    Предлагаю вашему вниманию свой отзыв на историко-культурный стандарт нового учебника российской истории. Признаюсь честно, особого желания его писать я не испытывал (ниже будет понятно, почему), но мне пришло письмо от редакции портала с просьбой принять участие в обсуждении, и я не мог отказать коллегам.

    В своем отзыве мне хотелось бы остановиться только на принципиальных, на мой взгляд, моментах стандарта. Ибо, если не определиться с ними, дискуссии по частным моментам не будут иметь сколько-нибудь значимого смысла.

    Прежде всего, естественно, встает вопрос, в чем необходимость нового учебника российской истории? Актуальность вопроса усиливается, если вспомнить, что в настоящее время и школьный учитель, и вузовский преподаватель могут использовать достаточно широкий корпус учебников.

    Авторы рабочей группы отвечают на вопрос исключительно в научном ключе. Они пишут, что «необходимость создания нового учебника истории России диктуется, прежде всего, развитием мировой исторической науки, накоплением новых исторических знаний, возросшим общественным интересом к событиям прошлого».

    Если бы так.

    Чуть-чуть выше «шапки» стандарта, выше слова «проект», стоит строчка, которая лично меня очень тревожит: «Категория: Единый (выделено мною – В.Г.) учебник по истории России». А если еще и вспомнить, когда, при каких обстоятельствах, в каком контексте появилась идея единого учебника, кто говорил на эту тему много лет, как именно данная идея приобрела форму обязательной к выполнению директивы, становится тревожно за судьбы исторического образования, и, как следствие, исторической науки в нашей стране.

    Почему? Да ведь если отбросить недоговоренности, становится понятно, что мы имеем дело вовсе не с попыткой написать учебник на базе достижений мировой исторической науки. Мы имеем дело с очередным вмешательством государства в научную сферу. С очередной попыткой использовать историю как инструмент государственной пропаганды. С очередной (которой уже, если считать хотя бы со времен Сергея Семеновича Уварова) попыткой подменить образование воспитанием.

    Ничего не имея против воспитания. Но считаю, что для этого не надо жертвовать образовательным предметом даже с сильно развитой аксиологической составляющей.

    Что касается единого учебника, то являюсь его категорическим противником. Моя позиция известна (по крайней мере, коллегам, с которыми поддерживаю сотрудничество. Известна она и глубокоуважаемой Марине Станиславовне Бобковой, главному редактору портала «История.РФ»). В 2007 г. на семинаре «Историография, теория и методология истории: учебная литература нового поколения», организованном Центром интеграции академической и вузовской науки ИВИ РАН под руководством М.С.Бобковой, я говорил: «…хотелось бы обозначить свою позицию по поводу возможности и целесообразности единого учебного пособия. На мой взгляд, ориентация на принцип плюрализма, необходимость которого была отмечена выше, поможет преодолеть до сих пор имеющуюся мечту: создать некий научный труд или учебник, в котором будут использованы данные самых секретных архивов, самые современные методологические подходы, и который, наконец, расставит все точки над i, выработав новую единую и всеобъемлющую методологию, охватывающую все случаи жизни. Принцип плюрализма позволит извлечь уроки из прошлого и понять, что провозглашение некоего исторического исследования единственно правильным будет означать, что с историей как наукой будет покончено. Ибо наука немыслима без многообразия точек зрения и столкновения между ними» (Как изучают историю в высшей школе: опыт, перспективы, дискуссии / Отв. ред. М.С. Бобкова. М.: ИВИ РАН, 2007. С. 132).

    Сей моветон, а именно – ссылку на самого себя – пришлось допустить лишь по одной причине: раскрыть маленький секрет. В устном выступлении в процитированной части была еще одна фраза: «И не дай бог, если на этом учебнике будет стоять гриф или штамп: "Одобрено администрацией президента РФ" или что-нибудь в этом духе». Фразу эту я убрал при публикации сам. Надеялся, что у наших государственных деятелей достанет благоразумия не создавать «Краткий курс-2». Но прошло всего 6 лет и то, что я считал самым страшным в своей профессии, становится явью.

    Дожили.

    Естественно, данный отзыв я пишу не для того, чтобы подтверждать свою прежнюю позицию. Хотелось бы привести новые аргументы, в первую очередь, находящиеся в связи с предлагаемым к обсуждению стандартом и со всей этой историей с единым учебником вообще. Постараюсь изложить их в форме тезисов.

    1. Очень часто от сторонников единого учебника приходится слышать, что он предназначен для школьников, которым трудно усвоить спорные, неоднозначные моменты нашей истории. Вузов, мол, этого не касается и там пусть студенты дискутируют сколько угодно. Уважаемые коллеги! Могу лишь посоветовать разделяющим подобную точку зрения вспомнить наши жизненные реалии, а также пословицу «Лиха беда начало». Вузов не касается. Пока. Но кто даст гарантию, что, причесав под одну гребенку историю в школе, власти не захотят продолжить этот эксперимент уже в вузах? И смогут ли вести дискуссию молодые люди, к этому не приученные?

    2. Опять же от сторонников единого учебника приходится слышать, что научные работники и вузовские педагоги оторвались от реальности, не представляют себе уровня реальной школы, а не гимназии и не учебного заведения с углубленным изучением гуманитарных предметов. Да и, – продолжают сторонники единого учебника, – преподавание все равно ведется по одному учебнику.

    Что сказать здесь? Во-первых – вузовские педагоги очень даже представляют уровень выпускника школы, особенно те, кто работает со студентами-первокурсниками. Но главное – другое. Когда школьный преподаватель ведет уроки по одному учебнику – он знает, что есть и иные. Что в них изложены другие точки зрения. Что эти точки зрения при необходимости можно изложить и за это не потащат на цугундер.

    А теперь представьте: нет больше никаких других учебников. Любое другое мнение, высказанное учителем – отступление от генеральной линии партии (на данный момент понятно какой), идеологический побег. Шаг в одну сторону, а там, допустим, г-жа Яровая: иди-ка, дружок, сюда! Плохо показал деятельность «стран антигитлеровской коалиции по поддержанию международного мира и безопасности во время Второй мировой войны»? «Двушечка», а, может и «трешечка». Шаг в другую сторону, а там… Депутатов много и если тренд, выразителем которого стала г-жа Яровая продолжится… Придумайте сами законопроект a la… Только учтите, что там может быть уже «пятерочка». Стремление к унификации неизбежно приведет к тому, что преподавание истории станет очень опасной профессией.

    3. Опять сошлюсь на сторонников единого учебника истории для школ. Многие из них даже не скрывают, что степень соответствия материалов этого учебника изучаемому посредством его историческому процессу – для них дело десятое. Особенно здесь отличился Исаак Иосифович Калина. Будучи заместителем Министра образования и науки РФ, выступая на совещании Академической образовательной Ассоциации гуманитарного знания 18 сентября 2007 года, он сравнил историю, которую должна преподавать школа, с историей семьи. При этом академическому сообществу, очевидно, для наглядности, был поведан такой пример. Были ли в истории семьи неприятные моменты? Были. Например, дедушка напился и попал в вытрезвитель. Должна ли рассказывать об этом моменте внукам бабушка? Разумеется нет, ведь она должна формировать историю родной семьи. Так что она должна говорить о добросовестном труде дедушки. За дословную точность поручиться не могу, но за смысловую – ручаюсь и за пример этот в речи Калины тоже.

    Потом, в журнале «Родина» (2008, № 1) история с дедушкой приобрела такое обрамление: «И слова «судьба и Родина едины», право, стали для нас не пустым звуком. И мне, если признаться, название курса «История России» всё время хочется прочитать как «Родная история». Может, тогда было бы понятнее, почему изучение истории России не должно, не может быть, для молодых россиян равнодушным смакованием проблем и ошибок их Родины, а обязано быть правдивым и уважительным разговором о том, как их огромная страна решала (проходя через ошибки и проблемы), свои огромные, сложнейшие задачи жизни в этом непростом мире. Вряд ли без этого возможно формирование у наших детей и внуков позитивного отношения к себе, своим отцам и своей стране. А без этого жить просто невозможно. Ведь и в своих семьях мы, разговаривая с детьми и внуками о прошлом семьи, показываем им семейные альбомы фотографий, а не медицинские истории болезни.
    Понятно, что всегда остаётся что-то очень правдивое, что не попадёт в параграф учебника. Но ведь параграф учебника ‒ это не набор всей необходимой информации по теме, а скорее набор целевых установок к поиску такой информации» (http://www.istrodina.com/rodina_articul.php3?id=2472&n=122).

    Итак, вытрезвитель превращается в медицинскую историю болезни. И написано красиво. Но почему обсуждение проблем и ошибок названо «равнодушным», да еще и «смакованием»? Почему г-н Калина тем самым, вольно или невольно, отказывает в праве на любовь к Родине П.Я. Чаадаеву, М.Е. Салтыкову-Щедрину, Л.Н. Толстому и другим выдающимся патриотам России, которые любили Родину через боль, через осознание несовершенства своего отечества, через резкую критику его недостатков?

    Конечно, существует большое количество историков, которые считают, что главное для школы – воспитать у детей любовь к своему отечеству, чувство единой истории, государственной идентичности, пусть даже и за счет замалчивания сложных и неоднозначных исторических моментов. Подобный подход мелькает не только в разговорах об установках для школьного учебника. Распространенными в современной историографии являются публикации на тему о так называемой «социально ориентированной историографии» и даже о «национально ориентированной историографии».

    Но давайте без недомолвок. Есть наука и ее критерии (для истории эта проблема труднее, чем для математики, и тем не менее они есть), и есть идеология, пропаганда и т.п. Так вот и надо называть вещи своими именами. Науку – наукой, а так называемую социально (государственно, национально) ориентированную историографию – средством идеологического воздействия, пропагандой и т.п., то есть тем, чем на самом деле эта «историография» является. И оценивать ее в соответствии с этим реальным статусом, не ставя ее в один ряд с «научно ориентированной историографической культурой», то есть с наукой. Это особенно необходимо для нашей страны, где уже имелся горький опыт превращения исторической науки в пропаганду.

    И не надо морочить голову рассказами про дедушек и бабушек. Надо четко сказать: в современной России, как и во времена С.С. Уварова, все явственнее проявляется стремление превратить историческое образование из средства получения знаний в средство формирования в сознании молодых людей определенных идеологем, угодных якобы обществу, а на самом деле власти. И проект единого учебника (в принципе, сейчас речь не о конкретном стандарте) направлен именно на это.

    Повторюсь: на мой взгляд – это неправильно. Но раз это уже произошло, ибо эту идею реализует власть при поддержке определенной части исторического сообщества, то надо хотя бы не лукавить, а называть вещи своими именами. Хотим, мол, не основам исторической науки школьников учить, а индоктринировать то-то и то-то.

    4. Теперь отвлечемся от аргументов сторонников единого учебника. Вызывает удивление: почему мы с таким упорством вновь наступаем на те же грабли? В тоталитарный период истории СССР после выхода в свет книги «История Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков). Краткий курс» любые отступления от трактовок, данных в ней, были невозможны. Примечательно, что одновременно с выходом этой книги было издано постановление ЦК ВКП(б) «Об организационных и пропагандистских мероприятиях в связи с выходом «Истории Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков)», в котором, в частности, говорилось, что наконец-то множественность точек зрения на историю сменилось единственно правильным взглядом. Признание различных взглядов в науке аномалией и стремление сверху установить некую истину, под которую теперь нужно было подгонять все исторические исследования, означали конец истории как науки в нашей стране. В такой ситуации история должна была уже не решать научные проблемы, а всего лишь иллюстрировать заранее известные выводы. Зачем мы вновь идет к новому «Краткому курсу»? Зачем мы лишаем школьников хотя бы азов истории как науки?

    Ведь понятно, что о существовании истории как науки нельзя говорить в ситуации, когда история постоянно переписывается в связи с изменением политической конъюнктуры, когда фактический материал подгоняется под заранее подготовленные концепции, когда существование множества точек зрения (нормальное условие функционирования любой науки) объявляется вредным, а считающаяся правильной единственная точка зрения становится таковой не в результате споров в научном сообществе, а по решению «сверху».

    Мне могут возразить, что я сгущаю краски. Вот и М.С. Бобкова в ходе обсуждения 9 июля с.г. подчеркнула, что «не следует забывать, что учебник в наше время не единственный источник знаний о прошлом. Ни о какой монополии на трактовки событий прошлого речи в современном медийном пространстве быть не может. Обсуждая учебник мы должны (хотим или не хотим) учитывать эту ситуацию».

    Хорошо бы, если так («ни о какой монополии на трактовки событий прошлого речи в современном медийном пространстве быть не может»). Но то ли я больший пессимист, чем Марина Станиславовна, то ли меня настораживают усиливающиеся, пардон, «наезды» власти на Internet, то ли я не могу себе представить учителя, который ставит оценку за точку зрения иную, чем в едином учебнике… Очень много сомнений остается.

    5. Еще один принципиальный аргумент против единого учебника по истории. Может быть, с него надо было начинать, ну уж, как получилось. Предмет истории настолько сложен, что лишь принцип гносеологического плюрализма (где каждая отдельная точка зрения по определению не претендует на истину, а лишь на некоторую ее часть) позволить решить так называемые сложные проблемы истории, приблизиться к пониманию: что же все-таки было в прошлом. Школьники, даже старшеклассники, теперь, на мой взгляд, этой возможности будут лишены. Как можно отнестись к требованию стандарта: «исключить возможность возникновения внутренних противоречий и взаимоисключающих трактовок исторических событий», какое бы высокое государственное лицо нечто подобное не произнесло? Ведь речь идет об истории людей, различных общественных групп, другими словами, об истории жизни. Можно ли абсолютно однозначно, одной чертой (т.е. внутренне непротиворечиво и даже алгоритмизировано) охарактеризовать любого человека, являющегося субъектом исторического процесса? Можно ли абсолютно однозначно охарактеризовать отношения в даже самой маленькой социальной группе? Конечно, нет. Жизнь и ее история слишком сложны для непротиворечивых характеристик. Добиваться их специально – значит, в угоду унификации редуцировать значительную часть исторического процесса, делать из истории пропаганду. Уж она-то не будет внутренне противоречивой.

    Приведенные выше пп. 1-5 касаются не столько недостатков стандарта как такового, сколько идеи единого учебника и, как следствие, появления данного стандарта. Теперь о самом его тексте.

    6. Следует отметить, что авторы, вольно или невольно оказавшиеся в идеологически заданном коридоре, все-таки старались хотя бы частично придать своему труду именно научные аспекты, затронуть действительно новые подходы в исторической науке. Так, нельзя не согласиться с их утверждением о необходимости осваивать историю «не только через изучение биографий выдающихся людей, но и через постижение перипетий "рядовых граждан", сквозь судьбы которых могут быть показаны социальные и политические процессы». Действительно, такой подход, именуемый антропологическим, «позволит более адекватно отразить современное состояние исторической науки». Важно, что раньше у нас на уровне учебной литературы и прилагающихся к ней документов (стандартов, программ курса и др.) ничего не говорилось ни об антропологическом повороте, ни о его составных частях, в том числе об упомянутой в стандарте истории повседневности. Создавалась, образно говоря, «история начальников для начальников», а не история народа для народа. Поэтому даже упоминание о необходимости антропологического поворота в исторической науке следует считать положительным моментом.

    Авторы попытались уйти от набирающего в настоящее время силу вульгарного ура-патриотизма, в значительной степени основанного на антиамериканизме, клерикализме и тому подобных вещах. Заслуживает внимание тезис стандарта, подчеркивающий, что «патриотическая основа исторического изложения имеет цель воспитать у молодого поколения чувство гордости за свою страну, за ее роль в мировой истории, с одновременным пониманием, что в историческом прошлом России были и огромные достижения и успехи, но также и ошибки и просчеты». Конечно, выражение «ошибки и просчеты» находится на концептуальном уровне 1950-х годов, а именно, XX съезда КПСС. Но хотя бы какой-то намек на патриотизм не как на умение бить в литавры, а сострадать трагическим периодам родной страны.

    7. Но, увы, к каждой ложке меда прибавляется своя бочка дегтя. При обсуждении стандарта уже подчеркивалось, что призывы изучать историю «обычного человека» ‒ не полководца, не государственного деятеля, уделять внимание истории повседневности так и остались во вводной части стандарта. Т.е. правильный и новый подход был заявлен, но совсем не реализован в тексте стандарта, где подходы к проблеме «личность в истории» остались прежними, традиционными.

    На мой взгляд, авторам не удалось до конца решить проблему патриотизма. С одной стороны, как отмечалось выше, вульгарной трактовки патриотизма удалось избежать. С другой – так до конца не сформулирован тезис о любви к Родине через сострадание. Не подчеркнуто, что постоянный акцент исключительно на победах, успехах, не говоря уже о фобиях о враждебном окружающем мире («мы самые лучшие», «мы проводим независимую политику и поэтому нас не любят») – это свидетельство не столько любви к Родине, а постимперских комплексов и даже комплекса неполноценности. Народу, уверенному в себе, в своей Родине и действительно гордящемуся своей историей нет необходимости до болезненности «расчесывать» тему патриотизма.

    Не могу удержаться от того, чтобы процитировать слова оригинального русского мыслителя В.В. Розанова о патриотизме (кстати, в жизни Розанова был период, когда он вполне разделял идеи казенного патриотизма). Вот что он писал в «Опавших листьях»: «Счастливую и великую родину любить не велика вещь. Мы ее должны любить именно тогда, когда она слаба, мала, унижена, наконец глупа, наконец даже порочна. Именно, именно когда наша "мать" пьяна, лжет и вся запуталась в грехе, мы и не должны отходить от нее… Но и это еще не последнее: когда она наконец умрет и … будет являть одни кости, тот будет "русский", кто будет плакать около этого остова, никому не нужного и всеми плюнутого (так в тексте – В.Г.)».

    Подобные противоречия, на мой взгляд, являются свидетельством того, что авторы стандарта (увы) не совсем самостоятельны в своих действиях (что понятно, и упрек совсем не к ним), а сам документ несет на себе большое количество согласований.

    8. В стандарте, на мой взгляд, есть еще более серьезное противоречие, касающееся организации самостоятельной работы учащегося.

    С одной стороны, отмечается, что учебник «должен не только давать информацию и предлагать интерпретации, но и побуждать школьников самостоятельно рассуждать, анализировать исторические тексты, делать выводы и т. д. Кроме того, современный учебник должен стимулировать учащихся к получению исторических знаний из других источников… а учитель – способствовать овладению учениками исследовательскими приемами, развитию их критического мышления, обучая … различению фактов и их интерпретаций». Очень хорошо.

    Но одновременно: «Перечень "трудных вопросов истории"» составлен с целью включения в методические пособия и книги для учителя дополнительных справочных материалов, соотносящих наиболее распространенные точки зрения на эти события».

    А почему только в книги для учителя? А как же обучение школьников умению «самостоятельно рассуждать, анализировать исторические тексты, делать выводы»? Или это было сказано для красного словца? А на деле – учитель все растолкует: вот это интерпретация правильная, а это нет? Да и рискнут ли учителя в условиях усиления контроля за историческим образованием заниматься этими трудными вопросами?

    9. Если предыдущие недостатки стандарта (пп.6, 7, 8) объясняются, на мой взгляд, не столько недоработками его составителей, сколько политическими реалиями вокруг единого учебника, то есть и недостатки скорее всего самих разработчиков (хотя и они могут быть продиктованы вненаучными обстоятельствами). Ряд так называемых «трудных вопросов истории» были буквально «разжеваны» раньше, к примеру, причины возвышения Москвы (не экономические, разумеется, а политические, связанные с деятельностью московских князей) и отчасти религиозные. Очень поверхностно дано изложение сути перестройки. Персоналии советского периода истории явно составлены с целью избежать «трудных вопросов».

    Желаемое часто выдается за действительное. Почитаешь стандарт и подумаешь, что в нашей истории существовало (и существует сейчас) сильно развитое гражданское общество. Опыт гражданской активности, местного самоуправления явно переоценен. А вот дифирамбы централизованной власти не выходят за рамки историографии середины XX века. Проблема: почему в России исторически сложилось гипертрофированное государство ‒ не поставлена вообще.


    Итак, можно сделать вывод, что самые слабые места стандарта – это те, которые так или иначе отражают стремление нашего сегодняшнего государства вложить выгодную ему систему ценностей в головы современных школьников. Так как это стремление связано с идеей унификации, то критика стандарта с моих (или подобных моим) позиций неизбежно будет сводиться к критике идеи единого учебника.

    Если же рассматривать данный стандарт как стандарт просто учебника, одного из многих, то он достаточно традиционен, и недостатки его традиционны. Жаль, конечно, что декларируя ряд новых подходов, стандарт не смог их реализовать при раскрытии конкретных тем.

    Благодарю за внимание тех, кто дочитал до конца столь длинный текст. Если возникнут какие-либо вопросы по тексту – отвечу, но только после 23 августа, так складываются обстоятельства.

    В.И. Гольцов,
    к.и.н., доц.

  • Огоновская Изабелла Станиславовна / к.и.н., доцент, учитель истории

    доцент кафедры гуманитарного образования СУНЦ (лицея) УрФУ,
    г. Екатеринбург

    Замечания и предложения к ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОМУ СТАНДАРТУ (проект, 2013)

    Общие замечания

    1. Необходимо было представить историко-культурный стандарт (далее ИКС) в жесткой форме с заданными страницами, чтобы легче было писать замечания к конкретным страницам текста.
    2. Почему стандарт безымянный? Кто его авторы?
    3. Уже давно нет закона «Об образовании», есть закон «Об образовании в Российской Федерации».
    4. На какой концентр рассчитан этот стандарт: первый, второй или на тот и другой — из преамбулы не видно.
    5. Само понятие «стандарт» представляется неудачным, так как под уже привычным для нас словом «стандарт» подразумевается стандарт образовательный, а, следовательно, в нем должны присутствовать необходимые составные части: не только цель, но и результаты (по-старому — требования к выпускникам).
    6. Очень важно! Есть ощущение того, что авторы этого документа не знакомы с ФГОС, потому что многие представленные в стандарте позиции ФГОС противоречат. Кроме того представляется актуальным обращение к базовым национальным ценностям, обозначенным в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, о которых в ИКС нет даже упоминания. Возникает вопрос и по поводу «Фундаментального ядра содержания общего образования». Как быть с ним? Для чего его разрабатывали? В нем по крайней мере цели написаны приличнее.
    7. Все-таки целесообразно, на наш взгляд, вернуться к атрибуции курса как курса отечественной истории, а не истории России. Все-таки есть Киевская Русь, есть Московское государство, есть императорская Россия, есть СССР и РФ.
    8. Не очень удачно само словосочетание «Историко-культурный стандарт», точнее было бы название «Стандарт курса истории и культуры». В принципе разумнее было бы обозначить все как во временных стандартах 2004 г. - базовый минимум содержания образовательной программы или базовый минимум содержания курса отечественной истории. В законе «Об образовании в Российской Федерации (ст. 2, п. 8) упоминается «минимум содержания».
    9. Надо добавить в предложенные перечни тем, понятий, терминов, событий и персоналий еще и историко-географический сведения (к примеру, Византия, Киевская Русь, Красная Русь, Тмутаракань, Черная Русь и др.; Белая Орда, Золотая Орда, Каракорум, Ливония, Копорье, Сарай-Берке, Синяя Орда и т.д.; Ближнее Зарубежье, Дальнее Зарубежье, Европейский Союз, Среднее Зарубежье и т.д.).

    Замечания к преамбуле (которая, кстати, должна быть как-то обозначена)
    10. Очень неубедительна первая фраза введения о необходимости создания нового учебника. Все, о чем говорится, так или иначе в существующих учебниках есть. Нужно выделить какие-то принципиально новые моменты.
    11. Во второй фразе преамбулы неточна фраза о принципиальных оценках ключевых событий. Во-первых, речь идет не только о событиях, но и о личностях. Во-вторых, в самом тексте стандарта никаких оценок ключевых событий прошлого нет, есть только перечень дискуссионных вопросов. В-третьих, упоминаются основные подходы, а представлены «концептуальные основы...». В документе такого рода должно быть терминологическое единообразие.
    12. Хотелось бы видеть расшифровку понятия «качество исторического образования» и не ясно, почему выделены только исследовательские компетенции учащихся, хотя их гораздо больше.
    13. В законе «Об образовании в Российской Федерации» нет понятия «учебная программа», есть понятие «примерная программа», «примерная рабочая программа по предмету» (см. ст. 2).
    14. Странно звучит обоснование включения «трудных вопросов». Они должны быть включены потому, что наши дети должны видеть многофакторность, поливерсионность истории, а не потому что учителю нужны дополнительные справочные материалы (справочные материалы — это средство для достижения цели).
    15. Опять терминология: методические пособия и книги для учителя — в чем разница? Методическое пособие — это тоже книга для учителя. Если есть разница, то надо более точно сформулировать.
    16. Плохо звучит фраза «Задачи УМК». Скорее — это задачи авторов УМК, а лучше — всего курса истории в школе.
    17. Задачи УМК очень скромны и никак не связаны с личностными и другими достижениями, обозначенными в ФГОС. Даже противоречат им, потому что на первом месте стоит когнитивная (знаниевая) составляющая.
    18. Учебно-методический комплекс не может создать условия, условия создают люди.
    19. Когда говорим об учебниках, то логичнее употреблять слово «содержание» нежели «текст». Текст — это только оболочка.
    20. Предпоследний абзац преамбулы расходится с поставленными задачами, в нем хотя бы звучит понятие «национальная идентичность», которая в ФГОС представлена в качестве личностного результата освоения основной образовательной программы. Странно, что нет понятия «гражданская идентичность».

    Концептуальные основы историко-культурно стандарта

    21. Абзац 1. Первая неточная фраза: «Это приводит к тому, что роль личностей, общественных институтов и структур, социокультурные факторы и повседневность человеческой жизни уходят в тень, искажая в конечном счете историческую реальность». Во-первых, не повседневность человеческой жизни, а история повседневности. Во-вторых, разве роль этих факторов искажает историческую реальность? С точки зрения русского языка это предложение бессмысленно. Дальнейший текст также запутан, сложен, безграмотно написан с точки зрения лексики. Все должно быть изложено гораздо проще: «Традиционное доминирование политической истории в школьном историческом курсе привело к заметному принижению роли личностей, общественных институтов и структур, социокультурных факторов, истории повседневности и в конечном счете — к искажению исторической действительности.
    22. Фраза «гораздо большего удельного веса заслуживает...» также не выдерживает никакой литературной критики, поэтому в первую очередь авторы данного документа должны переписать его целиком грамотным русским языком.
    23. Абзац 2 должен звучать примерно так: «Проблемы духовной и культурной жизни россиян (советских людей), а также отдельных народов России являются базовыми для курса отечественной истории в целом и школьных учебников в частности.
    24. Абзац 2. Что означает фраза «об общей исторической судьбе нашей Родины». Общей для кого? Может быть, речь идет о народах, населявших (населяющих) Россию?
    25. Абзац 3. Сомнительна расшифровка этнокультурного компонента как «истории страны через историю регионов». Разве это история страны через историю регионов (например, Урала, Сибири, Кавказа), а не через историю этносов, народов, ее населявших (населяющих)?
    26. В «Концептуальных основах...» нет единого основания (логики). Речь идет о том, что позиции должны быть выбраны по одному основанию. К примеру, культурно-антропологический подход (пункт 1), этнокультурный подход (пункт 2), системно-деятельностный подход (пункт 3) и т.д.
    27. Очень плохо написан текст пункта 3 «Этнокультурный компонент».
    28. Пункт 4. Очень противоречив по содержании, потому что активность учащихся обеспечивается не только и не столько УМК, сколько организацией работы на уроке, и это, кстати, возможно, и без УМК ( к примеру, дискуссия, дебаты). Может быть сколько угодно атласов, хрестоматий и т.п., а толку от них не будет.
    29. Какое отношение к концептуальным основам имеет пункт 5 «Учебник как навигатор»? Это все-таки относится к области технологии, методики.
    30. Пункт 5. Зачем реферанс в сторону национального проекта «Образование»? Доступ к Интернету так сильно увеличил успехи школьников при изучении истории? Вообще весь пункт 5 — банальное перечисление расхожих фраз, которые есть во всех документах, определяющих предназначение УМК. Ничего нового здесь нет, поэтому и неубедителен посыл о необходимости нового учебника. Все то, о чем сказано (тексты, разные точки зрения, интерпретации, исторические источники), - все это есть и в современных учебниках.
    31. Положения, относящиеся новому школьному учебнику. Это повтор? Зачем тогда сформулированы задачи УМК в преамбуле. Их надо свести воедино.
    32. Пункт 1 не полностью соответствует ФГОС. Помимо патриотизма, гражданственности там говорится о воспитании российской гражданской идентичности, осознании этнической принадлежности, знании основ культурного наследия народов России и человечества, усвоении гуманистических и других ценностей (см. раздел II. П. 9).
    33. Пункт 2. Опять же стиль: «Патриотическая основа исторического изложения». Что это такое? Разве основа может иметь цель? Очень малоубедительный текст.
    34. Пункт 3. Разве проповедь национальной исключительности — это не шовинизм? Если «да», то повторы надо убрать. Или употребить понятие «национализм», чтобы в перечне «ненормальных проявлений» гражданской активности были понятия одного порядка.
    35. Пункт 4. В кучу свалены несколько важных содержательных блоков: героизм военного времени, трудовой героизм, а потому зачем-то российский социум и др.
    36. В пункте 5 — то же самое. Должен быть отдельный убедительный сюжет о встроенности России в общемировой пространство. И совершенно отдельная тема — Россия многонациональная.
    37. Пункты 5 — 8 почему-то отнесены к учебнику, но это все относится к Концептуальным основам, поэтому весь раздел представляется эклектичным, как бы собранным по клочкам и не связанным логически частям.
    38. Пункт 6. Почему вырваны революции и гражданские войны?
    39. Пункт 9. Закон называется «Об образовании в Российской Федерации.
    40. Пункт 9. Что такое «разбор исторического процесса»?
    41. В целом весь раздел «Концептуальные основы историко-культурного стандарта» выглядит малоубедительным и, можно сказать, непрофессиональным.

    Раздел 1.

    42. Вызывает сомнение формулировка «От Древней Руси к Великому княжеству Московскому» (точнее было бы «От Древней Руси к единому Русскому, даже Российскому, государству), тем более, что в самом содержании раздела речь идет о едином Русском государстве.
    43. Датировка Великого переселения народов дискуссионна, поэтому лучше написать IV (V — VI) — VII (VIII) вв. Л.Н. Гумилев, например, относит первые толчки массовых миграций к I — II вв.
    44. Не очень понятно, почему акцент делается на князьях, а не, например, общности славянских народов.
    45. Удар русским землям был нанесен не из Золотой Орды, ее тогда еще не существовало. Она возникла в 1343 г., а Русь покорена в период 1238 — 1240 гг.
    46. Взгляд на эпоху IX — XV (общая характеристика) не очень полон. К примеру, не очень понятна роль внешнего фактора в IX — XII вв. (внешняя угроза, влияние Киевской Руси на международные отношения и т.д.).
    47. Вообще нет упоминания о Москве.
    48. Введение. Из всей преамбулы к разделу I роль и место России в мировой истории определить трудно.
    49. В пункте «Основные этапы развития исторической мысли в России» должны быть обязательно определены персоналии, начиная от Нестора, В.Н. Татищева, Н.М. Карамзина и заканчивая В.Л. Яниным (отбор персоналий должны произвести профессионалы).
    50. Пункт «Разделы и государства на территории нашей страны в древности» (нельзя писать «нашей» страны в академическом тексте, надо писать «в границах современной России»). Нет проблемы антропогенеза. Если территория Боспорского царства — это прежде всего современная Украина и Пантикапей (Керчь) — уже украинские, а не российские территории, так нужно ли говорить о Боспорском царстве? То же самое — и Скифское царство.
    51. Разделение славян на три ветви — восточные, западные и южные (их, что, ветвей было много: несколько восточных, несколько южных?
    52. Что такое славянские общности Восточной Европы? Имеются ввиду восточнославянские племенные союзы?
    53. Соседями восточных славян помимо балтов и финно-угров были и скандинавы (через море), и Хазарский каганат, и Византия, и др.
    54. Проблема образования древнерусского государства. Что подразумевается под этой фразой: исторические условия формирования государства или отражение этого процесса в исторических спорах? (норманнская и антинорманнская теории)?
    55. Что означает фраза «Очаги формирования государств на восточнославянской территории»? Имеется ввиду объединение северных земель Рюриком и южных кн. Олегом или что-то другое?
    56. Почему политогенез в странах Европы рассматривается после Руси, ведь это противоречит заложенной в Концепции позиции о том, что история России рассматривается на фоне общемировых процессов. Или Древнерусское государство сформировалось первым и это доказано?
    57. В целом непонятен подбор содержательных единиц каждого пункта. Если было декларировано внимание к вопросам культуры, то почему нет пункта «Культура восточных славян», она ведь не исчерпывается одним язычеством?
    58. Почему есть полюдье, но нет повоза, введенного кн. Ольгой?
    59. Что означает перечисление имен князей? У каждого из них ведь есть свои особенности.
    60. Почему пункт «путь из варяг в греки» выделен, разве он не входит в пункт «Русь в международной торговле». Если выделен путь из варяг в греки, значит, надо говорить и о Волжском торговом пути.
    61. Непонятно к чему относится пункт «Территориально-политическая структура»: к Новгороду только или к остальным территориям. Из текста можно понять, что князь, посадник, тысяцкий, вече были везде.
    62. Если указана вторая междоусобица (между сыновьями кн. Владимира), то почему не указана первая (между сыновьями Святослава)?
    63. Состав дружины: почему только отроки и детские. Тогда где гридни?
    64. Категории рядового населения. Свободное население Руси — это люди, а зависимое население — холопы, закупы, челядь, рядовичи. Опять не ясно, как формировался понятийный ряд?
    65. Вряд ли стоит Русскую правду и церковные уставы ставить в одну строку.
    66. Чем обосновано выделение двух произведений: «Слова о Законе и Благодати» и «Повести временных лет»? Есть еще «Остромирово евангелие». Почему говорится о произведениях Владимира Мономах (разве их много), если мы знаем конкретно «Поучение». Почему нет упоминания имен славянских богов?
    67. Есть нестыковка в хронологии: есть раздел «Русь в конце X — начале XII в.», а потом «Русь в середине XII — начале XIII вв.», а затем «Русские земли в середине XIII — XV вв.». А куда делись почти половинки XII и XIII вв.?
    68. Почему говорится об особом статусе Киева и Новгорода, но ведь в Пскове тоже была феодальная республика.
    69. Почему перечисляются произведения «Киево-Печерский патерик», «Слово о полку Игореве», а рядом имя Даниил Заточник. наверное, должно быть также указано произведение «Моление» Даниила Заточника. Почему в разделе, связанном с культурой, вообще выпали фольклор, в частности былинный эпос, а также декоративно-прикладное искусство ?
    70. Странно начинается раздел «Русские земли в середине XIII — XIV вв.»: Возникновение Монгольской империи. Завоевания Чингисхана... А при чем тут русские земли?
    71. Почему в разделе «Русские земли в середине XIII — XIV вв.» снова повторяется пункт «Политический строй Новгорода и Пскова», если об их особенностях уже шла речь в нескольких пунктах ранее?
    72. Почему говорится о противостоянии только Москвы и Твери? Соперничали с Москвой и Рязань, и Суздальско-Нижегородское княжество, и Великое княжество Литовское.
    73. Почему упоминается имя только Дмитрия Донского, а как быть с Юрием Даниловичем или Иваном Даниловичем Калитой?
    74. В подпункте «Культура и быт» почему-то выделено «Слово о погибели Русской земли». А почему не «Повесть о битве на реке Калке» или «Повесть о разорении Рязани Батыем»? И почему надо было выделять только одно произведение? Почему в этом подпункте нет ничего о русской православной церкви, не упоминается Сергий Радонежский, Стефан Пермский? Ничего не говорится о летописании ( к примеру, Ипатьевской летописи).
    75. Пункт «Формирование единого Русского государства в XV в.». Вообще-то принято считать, что формирование русского централизованного государства (почему-то этого понятия вообще нет) началось с Ивана Калиты. Чем обусловлен выбор XV в. - не очень ясно.
    76. Принято говорить «раздела земель», а не «разделения земель».
    77. При перечислении ханств куда делось Астраханское?
    78. Совсем нет сюжета о противостоянии Москвы и Новгорода. Где Марфа Борецкая?
    79. Ничего нет о расширении границ Московского государства за счет Пермских, Вятских и других земель.
    80. Осталось «за кадром» падение Византийской империи и последствия этого.
    81. Почему не указаны лидеры иосифлян (Иосиф Волоцкий) и нестяжателей (Нил Сорский)?
    82. Почему в культуре есть имя Афанасия Никитина, но нет имени Аристотеля Фиораванти, Похомия Логофета, Епифания Премудрого и др.? Ничего не говорится об истории Московского кремля.
    83. Не ясен принцип выделения понятий и терминов. В одном случае они повторяют те, что встречаются в основном тексте (дань, полюдье и т.д.), в другом - «всплывают» ниоткуда (вотчина, поместье, былины, централизация и др.). В третьем случае — не упоминаются понятия, которые введены в текст ранее (детские, стол, волость и т.д.). В четвертых — вообще отсутствуют такие важные понятия, как родовая община, соседская община, государство, племенной союз, финно-угорские племена, балтские племена, варяги, хазары, печенеги, половцы, этногенз, бортничество, волхв, идол, капище, тотемизм, фетишизм, анимизм, боярская дума, воевода, масленица, челядь, рядович, погост, великий князь, уроки, церковь, скоморохи, лествинический принцип наследования престола, апокриф, фольклор, икона, ясак, счисление, темник, удел, крестьяне, казаки, бояре-княжата, черное духовенство, белое духовенство, местничество, пожилое и др.
    84. То же самое, что и в предыдущем пункте. Откуда взялись Аскольд и Дир, Борис и Глеб, Всеслав Полоцкий, Изяслав, Мстислав Великий, Ярослав Осмомысл и др.? А далее Миндовг, Гидемин, Ольгерд, Ягайло, Витовт? Про Василия I вообще в тексте ничего не указано, а тем более про Витовта? Почему в самом тексте нет имени Софьи Палеолог? Какова логика авторов стандарта?
    85. Не менее печально с датами и событиями. Кем призван Рюрик? Почему нет дат княжения князей Рюрика, Олега, Игоря, Святослава? Почему у Владимира написано, что он правил в Киеве, а где правил Ярослав Мудрый? Где впервые упоминается Москва? (хотя бы указать, что в летописи). Завоевание Руси началось с Рязанского княжества (это декабрь 1937), поэтому вряд ли корректно ставить в даты завоевания весь 1237 г. Русь завоевывала не Монгольская империя, а монголы. Почему нет даты перенесения резиденции митрополита из Владимира в Москву? Почему нет походов Ивана III на Новгород и Псков? Откуда взялась Грюнвальдская битва, если в общем тексте о ней не говорится?
    86. Вообще технологически делается так. Берется одна тема из раздела, к которой прописываются все имена, понятия, даты. Затем выбираются главные и второстепенные, после чего авторы стандарта должны аргументировать выбор этих имен, понятий и дат. В противном случае получается компот, винегрет, бессмысленное перечисление. Так и получилось в отношении этого ИКС.
    87. Также не ясен вопрос насчет дискуссионных «трудных» вопросов. Где упоминаются автохтонная и миграционные теории, норманнская и антинорманнская теории, дискуссия о понятии «феодальная раздробленность», об оценках деятельности Александра Невского или Ивана Калиты (патриоты или монгольские прислужники) и т.д. ? При помощи чего авторы собираются формировать оценочное мнение у школьников, как это заявлено в Концепции, если «трудные» вопросы обойдены их вниманием?
    88. В целом складывается впечатление, что этот стандарт писали люди, очень далекие от истории России и плохо ее знающие (по крайней мере, древнюю и средневековую). Помимо этого можно сказать, что стандарт писали специалисты, не имеющие представления о методике, дидактике и других педагогических вещах.

    Раздел 2.
    90. Неточность в названии раздела: от какого великого княжества — можно подумать, что было российское княжество, а не Московское.
    91. Россия не может «дойти» до берегов Тихого океана. Может быть расширена территория государства.
    92. Вряд ли можно считать церковный раскол социальным потрясением. Речь идет о культурном, духовном потрясении.
    93. Россия в XVI в. Формирование уездов начало еще в XIII в. Боярская дума появилась раньше XVI в. Местничество как система сложилось еще в XIV в. Теория «Москва — III Рим» появилась, возможно, в конце XV в. (см.: Энциклопед. словари).
    94. Россия в XVI в. Идет перечень реформ в сфере государственного устройства, и здесь же идет Стоглав. Необходимо вынести его из ряда государственных реформ.
    95. Россия в XVI в. Присоединения Западной Сибири в XVI в. не было, было присоединение территории Сибирского ханства. О каких войнах с Крымским ханством идет речь? Были отдельные походы.
    96. Что значит «противоречивость фигуры» Ивана IV? Наверное, речь идет о личности?
    97. Россия в XVI в. Почему пропущен период правления Федора Иоанновича? (строительство городов за Уралом, Тявзинский мир, учреждение патриаршества и т.д.).
    98. Россия в XVI в. Начало закрепощения крестьянства было раньше (1581), чем учреждение патриаршества (1589).
    99. Россия в XVII в. Пропущен вопрос о социально-экономическом развитии страны в XVII в.: мануфактурное производство, начало формирования всероссийского рынка и т.д. (восстановление экономики к середине века было закончено). Ничего нет о Торговых уставах.
    100. Россия в XVII в. Государев двор, служилый город выпадают из перечисленного ряда. Это не социальная группа.
    101. Россия в XVII в. Откуда взялось псковское восстание 1650 г.? Ранее его не было в школьных учебниках.
    102. Церковный раскол только условно можно считать социальным движением.
    103. Россия в XVII в. Должен быть временной ограничитель, так как далее идет раздел «Россия в конце XVII в.». И это неточно, так как 1680-е гг. - это не конец века.
    104. Россия в XVII в. Почему-то есть Смоленская война, но нет Столбовского мира и Деулинского перемирия.
    105. Россия в XVII в. Почему русские, а не российские географические открытия?
    106. Культура и быт. Почему Домострой выделен в качестве отдельного произведения русской литературы. Тогда нужно обозначить и другие, к примеру, «Сказание о князьях владимирских», «Минеи Четьи» и др. Фраза «усиление светского начала...», наверное должна быть самой первой. Странно, что не упоминается первый русский театр, Симон Ушаков и его живописная школа.
    107. Понятия и термины. Почему понятия «дети боярские», «ясак», «казачество» идут в этом разделе, а не веками раньше? Чем, интересно, полки нового строя отличаются от полков иноземного строя? Вообще-то пишут так: полки нового (иноземного) строя. Почему нет таких понятий, как иосифляне, нестяжатели, губа, заповедные и урочные лета, Избранная рада, опричнина, патриарх, секуляризация, царь, воевода, абсолютизм, барокко, мануфактура, смута, церковный раскол, шляхта, ярмарка и т.д.?
    108. Персоналии. Куда делись Нил Сорский, Иосиф Волоцкий, Филофей, Анастасия Романова, митрополит Макарий, Пересветов, Федор Конь, Сусанин, Хлопко Косолап, Хмельницкий, Лихуды и др.?
    109. В датах Смута определена как 1604 — 1618 гг. Чем это обусловлено? Тогда должен быть освещен аспект о дискуссионности не только причин Смуты, но и ее хронологических рамок.
    110. Подбор событий/дат странен. Почему, к примеру, нет Стоглавого собора, появления книгопечатания на Руси, периода опричнины, похода Ивана IV на Новгород и Псков, указа о введении заповедных лет, «угличского дела», соловецкого восстания и т.д.?


    Замечания к орфографии, стилистике

    1. Очень трудно стилистически читаемый текст. Много «корявостей», неточных фраз, недописанных по смыслу предложений. Документ подобного рода должен быть четким, ясным, непротиворечивым, понятийно выверенным. В нем не должно быть обыденного языка, а в представленном документе этого очень много.
    2. Очень много стилистических ошибок.
    3. Нельзя писать «включает в себя» (это словосочетание часто встречается в документе).
    4. Нужно убрать словосочетание «наше государство», «нашего государства» (это обыденный язык), необходимо писать: России или российского государства и т.п. Точно также слово «линейка» (это все-таки объединенный единой концепцией УМК на разные возрастные группы). Нельзя в научном тексте писать «сейчас», «теперь», а надо «в настоящее время» и т.д.
    5. Есть ошибки в написании фамилий: к примеру, Мусоргский.

  • Коваленко Надежда Вячеславовна / Преподаватель архивоведения, ГАУГН

    Замечания к Историко-культурному стандарту Единого школьного учебника
    (К разделам по периоду трех русских революций и первому десятилетию советской власти)




    События и жизнь первых десятилетий 20 века вплоть до Февральской революции идут в разделе Российская империя в XIX – начале XX вв. Более целесообразно было бы выделить их либо в отдельный раздел, либо изучать их в следующем, V разделе, где собственно и изучается история страны в 20 веке. При этом можно было бы его назвать этот раздел «Россия в 20 веке», а не «Формирование и эволюция советской системы». Ведь без понимания сути происходящего в начале века невозможно до конца понять причины и суть складывания советской системы, сущность Октябрьской революции. 19 век – это огромный временной, событийный, культурный пласт и та же революция 1905 г. или, например, авангардные направления в культуре рубежа веков в разделе просто «потеряются», потеряется их роль в осмыслении событий уже нового 20 столетия. Возможно, такая система подходит для вузовских учебников, но школьнику будет трудно осмыслить суть происходивших процессов. (Закончим год одной русской революцией, а после летних каникул начнем с другой.)

    Подраздел «Город и деревня. Диспропорции развития»
    Возможно, не следует «сливать» в один раздел экономическое развитие и социально политическую ситуацию. В раздел поместили и аграрный вопрос, и рабочее движение, и иностранный капитал.
    В разделе говорится отдельно о рабочем классе и крестьянстве, а о буржуазии ни слова. Между тем надо вспомнить, что именно она, т.н. средний класс, в странах Запада в первую очередь формировала гражданское общество, правовое государство. О специфики российской буржуазии и соответственно развития страны в частности в правовом поле не говорится. В этом случае дальше останется до конца непонятным, почему в 20 веке страна не пошла по пути стран Запада (а если брать шире, с самого начала изучения столетия остался в стороне вопрос о истоках и специфики возможного формирования в стране гражданского общества). Ничего не сказано и об интеллигенции, тем более учитывая

    «Россия – мировой экспортер хлеба». Не вижу смысла выделять это в отдельную тему (разве что как предмет национальной гордости, а как же тогда принцип «не доедим, а вывезем»?). Здесь ведь следует брать шире, типа: «Аграрная политика властей» или «Сельское хозяйство во внутренней экономической политике и внешней торговле».
    «Аграрный вопрос». Слишком общая формулировка. В эти два слова можно объединить всю тему сельского хозяйства. Далее идут «Типы сельского землевладения и хозяйства. Помещики и крестьяне». Здесь стоило бы выделить все-таки тему основных проблем в сельском хозяйстве рубежа столетий, типа «Оскудение центра», «Проблема крестьянского малоземелья», «Потенциал хозяйств разного уровня» и т.д.
    «Сдвиги в крестьянском сознании и психологии». Получилась, вроде, очень обтекаемая формулировка, поэтому не совсем понятная. Учитывая, что речь идет об абсолютном большинстве населения с собственным специфическим социальным обликом и интересами, эту тему следовало бы обозначить как то более четко, в контексте социально-политической и культурной ситуации.


    Подраздел «Первая российская революция»
    «Русско-японская война 1904-1905 гг.». Не совсем понятно, почему русско-японская война изучается именно в этом разделе. Она, безусловно, имела большое влияние на дальнейшие политические события, но ведь ими ее значение не исчерпывается. Ее изучение важно для понимания и вектора экономического развития, и геополитического положения страны, ее интересов в мире, места и роли в международной политики. В этом случае имеет смысл создать раздел «Внешняя политика периода …» и поместить ее туда. То же самое касается и Первой мировой войны, которая, как можно понять, рассматривается исключительно в контексте «Конца империи Романовых».

    «Борьба профессиональных революционеров с государственными структурами». Совершенно непонятны суть и назначение этой темы. Сразу напрашивается вывод, что в обществе имелись отдельные отщепенцы, избравшие себя как основную деятельность разрушение собственного государства (а не его переустройство пусть даже радикальными, революционными мерами). И все-таки эти самые профессиональные революционеры существовали не в вакууме, а были представителями/лидерами значительных политических течений и движений с собственными идеологиями, истоками, участниками (в т.ч. особая роль интеллигенции). Все это следовало выделить в отдельную тему вроде «Радикальные течения/движения в контексте ситуации … годов»

    «Формы социальных протестов в России конца XIX – начала XX в.». Не совсем понятна формулировка, суть и назначение темы. Формы протестов, их цели, итоги и участники, безусловно, важная тема, но изучать это, наверное, следует в общем контексте революционного и протестного движения этого периода и тут важно сочетание проблемного и хронологического принципа изложения, изображение этого движения в его развитии. Ведь это были не отдельные, в чистом виде, формы протеста. Одна из таких «форм» в силу общей обстановки могла переходить в другую (например крупнейшая забастовка на петербургских заводах декабря 1904-января 1905 гг., итогом которой стало шествие к царю) и вместе они, в частности в 1905 г., образовали то, что объединило многогранное понятие «революция 1905 года».

    «Начало реформирования политической системы». Совершенно непонятно, как можно говорить об этом без рассмотрения итогов революции 1905 г. Они даны только в следующем подразделе. В результате одна важная тема подается «разорванной». (В одном разделе: Начало реформирования политической системы. В следующем разделе: Манифест 17 октября 1905 г. Основные государственные законы 23 апреля 1906 г. Становление российского парламентаризма.).

    «Массовые организации: советы и профсоюзы». В качестве общественных организаций упоминаются почему-то только советы и профсоюзы. Почему-то не упоминается об организованной деятельности, например, либералов: их позициях в период революции, истоках будущих либеральных партий (кружок «Беседа», банкетные кампании и т.д.). В данном разделе как-то следует отдельно выделить опять же специфическую роль интеллигенции в этих самых «массовых организациях». Об этом идет речь в следующем подразделе (Многопартийность и начало парламентаризма
    Политические партии и массовые движения.) Но представляется, что нет смысла одно отрывать от другого.


    Подраздел «Многопартийность и начало парламентаризма»
    В подразделе в качестве отдельных тем выделены правомонархические и либеральные партии. Сразу возникает вопрос: а где большевики, меньшевики, эсеры, энесы, трудовики? Опять же, выделения в отдельную тему заслуживает специфика российских политических партий, т.е. роль здесь интеллигенции.

    «Идеологическая нетерпимость». Совершенно непонятны и смысл этой темы, и ее формулировка. Нетерпимость кого к чему? Если нетерпимость со стороны властей, то об их политических шагах в этот период, вроде бы, говорилось выше. Если нетерпимость идейно-политических течений друг к другу и к властям, то партиях этого периода уже говорилось в этом же разделе. Кстати об этой самой «нетерпимости» упоминается аж два раза рядом в данном разделе (Правомонархические партии в борьбе с революцией. Либеральные партии. Идеологическая нетерпимость.) Создается впечатление, что в учебнике особый акцент делается на специфической атмосфере глубокого идейного раскола в «проснувшемся» российском обществе того времени.


    Совершенно непонятным представляется назначение двух следующих разделов, ниже они приведены полностью:
    Человек и общество
    Демография, социальная стратификация. Разложение сословных структур: от сословий к классам.
    Образование и наука. Просвещение и просветительство: попытка преодоления разрыва между образованным обществом и массами. Российская империя – многоконфессиональное государство. Православная церковь в условиях меняющегося общества. Новые явления в художественной литературе и искусстве. Мировоззренческие ценности и стиль жизни
    .
    Общество и власть
    Уроки революции: политическая стабилизация и социальные преобразования. П.А.Столыпин: программа системных реформ. Николай II и его окружение. Незавершенность преобразований и нарастание социальных противоречий. III и IV Государственная дума.

    Названия разделов скорее подходят для учебника обществознания, а не истории с ее конкретикой. Темы, указанные в подразделах, представляются собранными там искусственно, в отрыве от той тематики, частью которой они в действительности являются, и которая проходит в предыдущих подразделах по началу 20 века. Создается впечатление, что все предыдущие подразделы по теме «Россия в начале 20 века» имеют назначение ознакомить только с фактологической стороной (дата-событие), а в этих двух разделах содержатся уже выводы, понимание происходящего, аксиомы, которые надо выучить. («Отдельно цифры, отдельно формулы»), что никак не способствует пониманию происходящих процессов, ориентирует на механическое запоминание событий, дат и выводов.

    Рассмотрим некоторые темы этих разделов более подробно.
    «Демография, социальная стратификация. Разложение сословных структур: от сословий к классам».
    Об этом уже шла речь в подразделах «Город и деревня», «Первая русская революция». Может быть, следует просто сделать их более содержательными и широкими по тематики (в первую очередь заменить «Город и деревню» на два раздела, по социальному составу общества и по экономическому развитию). Если обратится к марксистской терминологии, получается, что здесь о классах разговор идет только после описаний классовой борьбы, а не наоборот.

    «Образование и наука» Тему можно отнести к разделу по культуре (или духовной жизни в целом).

    Просвещение и просветительство: попытка преодоления разрыва между образованным обществом и массами. Тему также следует отнести к разделу о культуре. Сама формулировка темы представляется некорректной. Получается, вся политика в области просвещения сводилась к какой-то одной «попытке» безотносительно, например, крайне неоднородного социального состава населения, без определенного вектора, широкого набора его составляющих. Также понятия «просвещение» и «просветительство» требуют пояснений: с одной стороны, государственная политика, с другой, деятельность отдельных лиц и организаций. И то, и другое, безусловно, заслуживает выделения в отдельную тему.

    Новые явления в художественной литературе и искусстве. Непонятно, для чего нужна эта тема в данном разделе, если есть разделы о культуре.

    Мировоззренческие ценности и стиль жизни. Тема выглядит или слишком широкой, или слишком упрощенной. Возникает вопрос, применима ли она в школьном учебнике к обществу с резкими контрастами в социальном положении, уровне жизни, образования, культуры, в мировоззренческих установках да еще и находящемуся в состоянии «бурления»? Если же речь идет о каждом сословии или классе, то об этом можно упомянуть в разделах и темах, непосредственно им посвященных.

    Николай II и его окружение. Представляется нелогичным разговор о личности Николая II уже после изучения событий 1905-1906 гг., политической ситуации начала столетия, тем более что о самодержавии начала века говорится в разделе о первой русской революции (см. выше), получается «разрывание одной темы.


    Отдельные крупные замечания по подразделам о первом десятилетии советской власти

    Подраздел «Революции и Гражданская война, 1917-1921 гг.»

    «Политические альтернативы революционного кризиса 1917 г.» Данная тема для школьного учебника представляется нецелесообразной. Жизнеспособность этих самых «альтернатив» проверить невозможно, а школьный учебник итак перегружен информацией. Гораздо важнее было бы еще раз остановиться на причинах, сущности и последствиях произошедшего, полезнее понять, что и как произошло, а не что могло бы произойти в теории.

    «Марксизм как идеологическая основа революционных преобразований и российские реалии». Невозможно все это вместить в одну тему, такая постановка вопроса может, свестись к догматизированию, «кратким выводам» для заучивания. Составляющие данной темы должны обстоятельно рассматриваться (и рассматриваются) в нескольких предыдущих подразделах. Так, например, идейный багаж большевиков и марксизм как его база/составляющая следует рассматривать все-таки в первую очередь в контексте идейных течений и политических образований конца 19 в. – времени двух первых революций. (Например, есть подраздел «Главные течения общественной мысли», следовало бы скорректировать непонятную «Борьбу профессиональных революционеров с государственными структурами» в. этом направлении и т.д.)

    «Причины, этапы и основные события Гражданской войны. Иностранная интервенция. Антибольшевистские силы и их характеристика. КОМУЧ, правительства А.В. Колчака и А.И. Деникина». Наверное, следовало бы рядом с «антибольшевистскими силами» показать и большевистские, социальный состав Красной армии, цели, тактику и т.д. Это дало бы возможность сформировать представление о причинах ее победы. Собственно же темы, связанные с Красной армией разбросаны по всему подразделу.


    Возникает вопрос, зачем отдельно рассматривать культуру периода нэпа и культуру периода военного коммунизма. Естественно, определенные, специфические черты у этих периодов были, но они, все-таки, удел специалистов, школьникам же достаточно рассмотрения 1917-20-х годов в качестве именно единой эпохе в культуре, хоть и многогранной, противоречивой. В качестве отдельной темы (а не вперемешку с культурой вообще, как предполагается) следовало бы выделить политику и идеологию властей в области культурного строительства, образования и просвещения, т.к. это одно из важнейших направлений политики властей в тот период в области формирования нового общества.
    Подраздел «Формирование и эволюция советской системы»
    «Конституция СССР 1922 г. Ситуация в Средней Азии». Возникает вопрос: почему в качестве отдельной темы здесь рассматривается ситуация в Средней Азии и не рассматривается конфликт, связанный с образованием Грузинской ССР, а также



    Подраздел «Формирование и эволюция советской системы»
    «Конституция СССР 1922 г. Ситуация в Средней Азии». Возникает вопрос: почему в качестве отдельной темы здесь рассматривается ситуация в Средней Азии и не рассматривается конфликт, связанный с образованием Грузинской ССР, а также дискуссии вокруг административно-территориального устройства будущего союзного государства.

    «Смерть В.И. Ленина и борьба за власть". Сразу возникает впечатление, что внутрипартийная борьба 20-х годов будет представлена в учебнике исключительно как борьба за власть. Между тем между разными группами в это время шли острые дискуссии и вокруг пути дальнейшего политического строительства (в определенных рамках), и вокруг модели модернизации, и вокруг культурного строительства, и вокруг участия общества в политической жизни и т.д. В этом случае также невозможно понять происходившего без всестороннего рассмотрения платформ основных участников борьбы, поэтому в качестве отдельных тем следовало бы выделить децистов, левую, новую, объединенную, правую оппозицию.

    «Ситуация в партии и складывание системы однопартийной диктатуры Роль И.В.Сталина в создании номенклатуры». Однопартийная диктатура в стране сложилась в целом все-таки раньше смерти Ленина. В контексте же ситуации 20-х годов следовало бы говорить о складывании ВНУТРИпартийной диктатуры (решения 10 съезда и пр.). Роль Сталина здесь, безусловно, велика, но все же создание системы власти и этой самой номенклатуры к ней не сводится и это тоже должно быть показано (в частности многое в этом направление на посту Секретаря ЦК было сделано и его предшественником Свердловым, а партийный аппарат, механизмы работы партии стали формироваться еще до занятия им этой должности). Поэтому такая тема должна быть представлена несколько шире, тема «Ситуация в партии» должна включать: «Механизмы партийной власти. Принципы формирования кадров».

    «Институты красной профессуры – кузница новых научно-педагогических кадров» Институт красной профессуры – «кузница» в первую очередь все-таки высших партийных кадров. Так, его выпускники занимали значительные должности в Московском, Ленинградском областном комитетах ВКП(б), в редакциях ведущих печатных органов, начиная с «Правды», являлись в силу этого крупными фигурами во внутрипартийной борьбе. Возникает вопрос, почему упоминается только о нем, а не о сети высших партийных учебных заведений в целом, не упоминается о развитии вузовской науки в эти годы.

    Основные направления в литературе (футуризм). Непонятно, почему в качестве темы взят только футуризм, тогда ведь еще существовали и другие «измы», попутчики и т.д. Не упоминается о социалистическом реализме как о новом значительном течении.


    В целом в рассмотренных разделах по советской истории отдельные, в основном негативные, явления выделяются в отдельные темы, часто они являются частью присутствующих более широких тем и их дублируют. Реальность в этом случае показывается не как некое целое, а как бы очень дробно, и поэтому тенденциозно, вместо картины в целом (пусть и по справедливости с большим количеством
    негатива) реальность зачастую показана «отдельными черными мазками».

    Например:
    В качестве двух разных тем дано:
    1) "Повседневная жизнь и общественные настроения в условиях Гражданской войны» и «Влияние военной обстановки на психологию населения».
    2) «Положение рабочих» и «Падение дисциплины на производстве»
    3) «Культурная революция» и «Разрушение традиционной морали».

  • Чубарьян Александр Оганович / академик РАН, директор Института всеобщей истории РАН

    Уважаемые коллеги, дорогие друзья!

    Мы стали свидетелями и участниками беспрецедентного в российской истории явления. Впервые столь широко обсуждается концепция школьного исторического образования.

    Проект Историко-культурного стандарта был подготовлен Институтом российской истории РАН, в состав авторского коллектива вошли известные историки, авторы учебных пособий, представители педагогического сообщества.

    Стандарт был утвержден Рабочей группой по подготовке концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории и опубликован 1 июля 2013 года в сети интернет для широкого общественного обсуждения.

    За два месяца общественного обсуждения поступило более 600 отзывов и предложений. Участники обсуждения сфокусировали свое внимание на четырех основных аспектах проекта: концептуальные основы Историко-культурного стандарта, организационные и нормативно-правовые вопросы, связанные с реализацией стандарта, его методическая составляющая и принцип отбора и компоновки фактического материала.

    Большинство отзывов, касающихся содержания проекта Стандарта, относится к темам, связанным с историей ХХ века. Поступило немало откликов, содержащих критические замечания и конструктивные предложения, которые были учтены рабочей группой при доработке проекта Стандарта.

    В состав редакционной группы, наряду с членами авторского коллектива, вошли доктор исторических наук, профессор НИУ-ВШЭ И.Н. Данилевский, доктор исторических наук, профессор А.В. Шубин, доктор исторических наук, профессор МГИМО М.Ю. Мягков, доктор исторических наук, профессор РГГУ Е.Ю. Сергеев, доктор педагогических наук, профессор Л.Н. Алексашкина и др.

    География общественного обсуждения достаточно широка: в обсуждение были вовлечены жители всех федеральных округов, практически все субъекты Российской Федерации. Наибольшую активность проявили региональные историки и учителя истории.

    Позвольте поблагодарить Вас за активное участие в обсуждении проекта Историко-культурного стандарта. Высказанные Вами замечания и предложения будут учтены при его доработке.

    См. также интервью Российской газете от 04.09.2013
    http://www.ras.ru/news/shownews.aspx?id=40310427-a6b7-4a7b-aefb-3585980b3a3d#content

  • Никифоров Юрий Александрович / к.и.н., доцент

    Более месяца на базе дискуссионных площадок Минобрнауки, педсовещаниях в 3333субъектах РФ, в СМИ, на некоторых интернет-порталах велось общественное обсуждение проекта Историко-культурного стандарта для создания будущего учебника истории. В адрес опубликованного варианта ИКС высказано немало критических замечаний. Одно из главных возражений против самой идеи создания единого учебника основано на опасении, что его концептуальная основа будет определена исходя из вненаучных критериев ("по заказу власти"), и представленное в нем описание прошлого нашей страны будет соответствующим образом "препарировано" и идеологизировано. Один из участников дискуссии на портале "История РФ" сформулировал это следующим образом: "Надо четко сказать: в современной России все явственнее проявляется стремление превратить историческое образование из средства получения знаний в средство формирования в сознании молодых людей определенных идеологем, угодных якобы обществу, а на самом деле власти. И проект единого учебника... направлен именно на это".

    Специалистам, работающим в системе образования, историкам и педагогам, однако, такой подход должен представляться весьма наивным. Ценностные и оценочные составляющие являются неотъемлемой частью познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории. Любой педагог-практик скажет, что только передачей знаний ограничиться невозможно, и в процессе преподавания неизбежно их ценностное осмысление. Отказ учителя целенаправленно способствовать формированию мировоззренческих ориентиров приведет только к распространению в сознании школьников разнообразных ценностных суррогатов.

    Соответственно, и создать школьный учебник без каких-либо концептуальных (а значит, идеологических) оснований также в принципе невозможно. Поэтому никогда и ни в одной стране массовое историческое образование не было средством получения только знаний, - всегда речь велась о "формировании в сознании молодых людей определенных идеологем".

    Это доказывают, кстати, эксперименты наших либералов начала 1990-х гг., проводившиеся под лозунгом "деидеологизации" курса истории. Довольно быстро стало ясно, что на практике это подразумевало «очищение» учебной литературы от марксистской материалистической концепции истории (в просторечии именуемой «истмат») и, шире – от тех элементов теоретического и ценностно-ориентированного содержания курсов истории, которые так или иначе можно было интерпретировать как проявление просоветской, социалистической идеологии или нацеленных на формирование соответствующей картины мира. При этом общественно-политическая атмосфера 1990-х гг. предопределила заимствование российскими авторами целого ряда теоретических моделей и подходов из англоязычной историко-политологической и философской литературы, которые должны были заменить изгоняемый истмат (прежде всего это касается концепций тоталитаризма и модернизации). Очень часто выбор делался в пользу наиболее радикальных вариантов критики российского (и особенно советского) исторического опыта, пусть даже и на довольно шатких концептуальных основаниях. В результате некоторые новые учебники оказались крайне идеологизированы (например, учебники А.Долуцкого) - их концептуальная (идеологическая) основа может быть охарактеризована как стремление представить социальную и политическую историю нашей страны как историю болезни. Такого рода «осмысление» нашего прошлого закономерно подводило к выводу о нежизнеспособности исторически сложившегося российского государства и, в конечном счете, - неизбежности прекращения его существования.

    Если исходить из того, что ценностно-мировоззренческий фундамент для учебника истории необходим, то вести продуктивный диалог можно только по поводу основы этого фундамента: что именно, какие идеи должны транслироваться через систему массового исторического образования, причем не только "в интересах власти", а в интересах всего гражданского общества?

    Разработчики ИКС вполне обоснованно полагают, что в основе ответственного выбора должна лежать парадигма сопричастности, подразумевающая направленность на формирование у школьников уважения к собственной стране и ее истории. Следование этой концепции исключает реконструкцию истории России как «истории болезни». Содержание нового учебника поэтому должно быть нацелено на согласие, а не на конфронтацию, ибо исторический опыт - это "инструмент укрепления общества, а не орудие его саморазрушения»(д.и.н., проф. В.В. Журавлев). Такое понимание рассматриваемой проблемы, как представляется, в равной степени соответствует как интересам государственной власти, так и современного российского общества.

    Вместе с тем я целиком разделяю мнение тех участников дискуссии, кто считает, что сопряжение достижений научной историографии с целями гражданского воспитания не должно привести к релятивизму в отношении исторической науки. В решении этой проблемы сегодня видится главная задача профессионального сообщества историков, привлеченных к созданию единого учебника.

    Сегодня нередко подвергается сомнению сама способность историков к постижению «правды истории», и историческая наука объявляется неспособной нарисовать достоверную картину прошлого. Это связано с постепенным распространением представления об истории как некоей разновидности литературного творчества. Такой подход снимает вопрос об истинности того или иного исторического описания: каждый историк, публицист или писатель волен создавать свой образ прошлого, и нет смысла требовать от него какой-то объективности или правдивости.

    В этой связи важно осознавать, что явное или неявное принятие данной точки зрения означало бы выдачу своего рода индульгенции на постоянное переписывание истории, конструирование и распространение таких ее «альтернативных прочтений», которые совершенно не связаны с профессиональной историографией, и их содержание определяется исключительно задачами и потребностями, вытекающими из текущей политической (и иной) конъюнктуры.

    На мой взгляд, стремление к правдивому описанию прошлого не противоречит стоящим перед массовым историческим образованием задачам по историко-патриотическому воспитанию. За последние годы усилиями многих научных коллективов и отдельных ученых-историков в исследовании ряда ключевых проблем российской истории, в первую очередь ее советского периода, достигнут определенный прогресс, что позволяет в целом ряде случаев успешно противостоять процессу политизации и искажения истории.
    Конечно, это налагает особую ответственность на учителей истории, повышает требования к системе повышения квалификации и профессиональной подготовки студентов соответствующих специальностей. Набор компетенций современного учителя истории должен включать способность учитывать последние достижения исторической науки, совершенствовать умение ориентироваться в содержании научной и общественно-политической полемики относительно оценок и интерпретаций важнейших исторических событий. Речь также должна идти о формировании способности к самостоятельному критическому осмыслению появляющихся в СМИ публикаций, выявляя связь тех или иных интерпретационных подходов с актуальными «запросами» тех или иных политических сил.

  • Бобкова Марина Станиславовна / д.и.н., г.н.с. ИВИ РАН

    Подводим итоги.
    "Мы граждане великой страны с великим будущим" (Ян Соловьев)

    Обсуждение ИКС проходило на портале со 02 июля по 12 сентября 2013 гг. и носило довольно острый дискуссионный характер.

    В ходе обсуждения пользователи ресурса (в основном учителя истории, гораздо меньше - ученые-историки) опубликовали около 100 постов на трех площадках http://histrf.ru/ru/biblioteka/book/istoriko-kul-turnyi-standart, http://histrf.ru/ru/uchitelyam/soobshestvo/10,
    http://histrf.ru/ru/uchenim/otkritoe-obsuzhdenie/11.

    Участниками обсуждения внесено более 200 предложений и замечаний, каждое из которых тщательно проанализировано и все они переданы в Рабочую группу по подготовке концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, в Министерство образования и науки РФ, в прессу.

    Вопрос о едином учебнике возник не сразу и не вдруг. По большому счету дело-то ведь не в самом учебнике, а в том, что выпускники школ, особенно те, кто не сдает ЕГЭ по истории, выходят в большую жизнь с очень смутными представлениями об истории своей Родины. Меня в этом убеждает многолетний опыт работы с первокурсниками, подчеркну, в гуманитарном вузе. Первый проверочный срез так называемых «остаточных знаний» по истории у студентов, который я провожу на первом занятии, в целом дает очень слабые результаты.
    Выполнение поручения Президента нашей страны о создании единого школьного учебника по отечественной истории должно было бы быть воспринято обществом и нашим правительством как возможность улучшить всю систему преподавания истории в школе. Очевидно, что сложнейшая проблема, уже давно назревшая и теперь поставленная перед нами, требует комплексного решения.
    Учебно-методическое обеспечение изучения истории (а именно над ним мы сейчас работаем) – важнейшая его составляющая, но не единственная и не первая. Она базируется и тесно связана
    1. С количеством часов, отводимых на преподавание истории (их недостаточно), а это напрямую связано

    2. С системой обучения истории: концентрическая или линейная. Уже можно и нужно проанализировать ситуацию и сделать выводы о том, как повлиял переход от линейной системы к концентрической на содержание и качество исторического образования в школе? Удалось ли на практике реализовать идеи изучения истории в основной и средней школе? Есть различные мнения на этот счет, их много и дискуссия сторонников и противников двух систем ведется уже лет восемь, если не больше. Например (http://nsportal.ru/shkola/istoriya/library/lineika-ili-kontsentr), «решение перейти от линейной к концентрической системе обучения разрушает всю логику учебно-воспитательного процесса. Задумка была хорошей, а именно: в основной школе изучить историю России и мира с древнейших времен до наших дней. В 10-11 классах продолжить изучение истории России на более высоком уровне. На самом деле, получилось сокращение часов, отведенных на изучение как истории России, так и Всемирной истории. В 68 часов втиснуты программы и по Всеобщей истории, и по истории России. Раньше историю средних веков изучали в течение года, теперь - за 3,5 месяца. Происходит путаница имен и событий, теряется интерес к истории, который проявляли дети в пятом классе при изучении истории Древнего мира. Начиная с шестого класса, школьники в год проходят по два учебника (!!!), именно проходят, а не изучают». И вот цитата из поста Ольги Дъяконовой «Это миф, что ученики 6-9 классов изучили события истории России и в 10-11 готовы обсуждать альтернативные точки зрения и мыслить глобально. Это взрослым так хочется. На деле- засучи, учитель, рукава в 10 классе и конкретно, с самого начала повторяй и опять "открывай заново"».

    Концентрическая система во-первых, уже освоена учителями (а для этого тоже потребовалось много времени и усилий), во-вторых, в идеале она «должна делать ставку, в первую очередь, на развитие мышления. Представленный материал становится предметом анализа, сопоставления. ...Только в условиях преподавания истории по концентрической системе можно реализовать в значительной степени многофакторный подход в изложении фактов, событий, явлений, процессов» (http://his.1september.ru/article.php?ID=200601008).
    Давайте анализировать результат. Для меня лично он очевиден после перового занятия с первокурсниками.

    3. Система контроля знаний. Мы и дальше будем пребывать в бюрократизированной и безгласной системе ЕГЭ? Или Государственная Дума будет рассматривать внесенный Законопроект о добровольной сдаче ЕГЭ? Как будет выстраиваться система контроля знаний?

    4. А что будет с преподаванием курса Всеобщей истории в школе? Разве вопрос о создании нового УМК по отечественной истории можно рассматривать вне учебников, изучающих всемирно-исторический процесс? Или там все хорошо и учебников по истории Средних веков так и останется больше десятка? На мой взгляд, работа над учебником отечественной истории должна идти параллельно с подготовкой учебников по всеобщей истории, потому что очевидно, что они должны базироваться на общих концептуальных, методологических и методических принципах.

    Это далеко не все, но основные вопросы, на которые надо дать ответы раньше, чем продолжится работа над новым УМК по отечественной истории.

    Далее, обращусь к своим коллегам, которые являются противниками единого учебника отечественной истории. Процитирую В.И. Гольцова: «Когда школьный преподаватель ведет уроки по одному учебнику – он знает, что есть и иные. Что в них изложены другие точки зрения. Что эти точки зрения при необходимости можно изложить и за это не потащат на цугундер». Виктор Иванович, скажите, а разве в школьных учебниках у нас реализован принцип поликонцептуального освещения истории? Следовало бы ожидать ответа на этот вопрос от Комиссии, которая может быть и проделала большую и трудоемкую работу по анализу не всех существующий, а хотя бы 78 учебников для школы по отечественной истории из Перечня Минобра, но скорее нет, по крайней мере, подобная информация нигде не публиковалось. Во всяком случае, любое начинание должно начинаться со скрупулезного анализа того, что мы имеем.

    Я специально этой работы тоже не проделала, но готовя материал для Мониторинга учебников на портал, имела возможность посмотреть каждый из них и вот ответ: различий в концепциях, в фактологическом комплексе, в оценочных позициях практически нет. Авторы всех учебники транслируют согласованную, общепринятую в научном сообществе концептуальную основу. Но вот различия в методиках организации материала, в форме изложения, в иллюстративной части абсолютно очевидны. Большое количество изданий вовсе не означает, что мы имеем многообразие концептуальных позиций. Это первое.

    Второе, вот Виктор Иванович пишет, что «мы имеем дело с очередным вмешательством государства в научную сферу. С очередной попыткой использовать историю как инструмент государственной пропаганды. С очередной…попыткой подменить образование воспитанием». Но государство – это же мы…Значит, дело в том, кто из нас возьмет и уже взял на себя эту непростую задачу подготовки нового учебника. Кто был автором или авторами обсуждаемого нами Историко-культурного стандарта, я не знаю, хотя А.О. Чубарьян нас проинформировал, что он готовился Институтом российской истории РАН, и что для его доработки теперь привлечены ученые, доктора наук и авторы учебников И.Н. Данилевский, А.В. Шубин, Е.Ю. Сергеев, Л.Н. Алексашенко, М.Ю. Мягков. Обращу ваше внимание, это, прежде всего, не ангажированные властью ученые. Ну очевидно же, что учебник пишется не Отделом пропаганды или Идеологическим отделом ЦК партии. Поэтому исторические параллели в данном контексте мне представляются не совсем корректными.

    Последнее, на что мне бы хотелось еще обратить внимание членов Рабочей группы. Историко-культурный стандарт, я высказываю солидарную с многими моими коллегами позицию, не достаточно убедителен в концептуальной части, основанной на последних достижениях исторической науки (как следует из содержания стандарта). Во-первых, предложенные основы (или подходы? авторы не определились) не являются новыми, во-вторых, они не составляют целостной концептуальной основы, например, «Учебник как навигатор» - это скорее форма или модель презентации знаний, но не концептуальная основа. В-третьих, они не реализованы в содержании стандарта. Это особенно важная часть и над ней надо работать обязательно, имея в виду, что она должна быть универсальной и по отношению к отечественной и по отношению ко всеобщей истории.

    В заключении, искренне благодарю всех участников обсуждения, которые потратили свое время на настоящую пристальную работу начиная с нормативно-правовой основы предложенного нам документа с неудачным названием «Стандарт» и заканчивая последней запятой в последнем предложении. По сути профессиональное сообщество учителей и ученых-историков внесло всю возможную правку и дополнения предложенного к обсуждению норматива, провело его полную экспертизу. Поэтому прошу научного руководителя рабочей группы по подготовке концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории, директора Института всеобщей истории РАН, академика РАН Александра Огановича Чубарьяна и членов Группы принять к сведению результаты наших совместных усилий и располагать нами как сложившимся квалифицированным экспертным сообществом (возможно, и на предварительной стадии подготовки и проработки таких важных государственных документов).

  • Шелехов Александр / историк, журналист

    Единый учебник истории и конец региональных мифов.

    «Не упрекай сибиряка, что у него в кармане нож, ведь он на русского похож, как волк похож на барсука». Автор этих поэтических строк получил реальный тюремный срок. Его посадили при Сталине. Посадили за эти самые строчки. Он получил больший срок, чем уголовник, зарезавший человека за батон хлеба и скудную зарплату. Поэтические строки оказались тяжелее реального убийства. Еще четверть века назад это казалось бы страшной несправедливостью. Но только не теперь, когда после развала СССР человеческая кровь полилась потоком, конца-края которому не было видно. Подстрекательство страшнее топора в руке. Последствия несопоставимы!

    Собственно споры между сторонниками и противниками единого учебника сводятся не к тому, как привить детям любовь к истории, обсуждается принципиальный вопрос, - есть ли у нас единая история или у каждого в кармане свой нож. Все остальное лирика. Попытка мутить воду, чтобы казалась глубже.
    Удивительно, но противники введения единого учебника истории вдруг стали утверждать, что и те учебники, какие есть сегодня, не так плохи,(хотя ранее неустанно критиковали учебную литературу, за слишком мягкие формулировки в оценках исторических фактов),и уж точно намного лучше, чем тот, который напишут. Если это говорят еще до написания книги, значит, вопрос не в том хорош будет учебник или плох, а в том, что плох будет любой учебник, где предпринята попытка объективного освещения российской истории. И, дескать, если не мы будем писать учебник, то пусть лучше все останется как есть.

    Ну, а как есть на самом деле?
    На самом деле существует множество учебников, которые видоизменяются в зависимости от так называемой региональной составляющей.

    Проще всего это может проиллюстрировать учебник истории сопредельной Украины. Конечно, могут возразить, что это другое государство, и кивать на Украину не корректно, однако, в том-то и дело, что Украина болеет теми же болезнями, что и российские регионы. Например, рассказывая о второй мировой войне, в учебниках упоминают о действиях против гитлеровцев героических украинских фронтов. Намного менее героическими, по мнению украинцев, оказались белорусские фронты, которые следуя украинской логике если не мешали, то и не сильно помогали героическим украинским фронтам бороться с коричневой чумой в Европе. Большое место уделено и «освободительному украинскому движению». Украинские националисты, по мнению украинских историков, не пособники фашистов, а борцы за Украину и с немцами и с москалями. И совсем скупо упоминается общее командование, осуществлявшееся Москвы. Туда и мечут критические стрелы украинские историки. По делу и без дела. Если поражения, то из-за бездарного руководства Москвы, а коли победа, то, само собой разумеется, благодаря усилиям украинских фронтов.

    Такая позиция говорит, прежде всего, что Украина в полной мере не стала самостоятельным государством не сумев освободиться от подростковых комплексов самоутверждения за чужой счет. Когда возникает необходимость, вопреки здравому смыслу, выпячивать собственную значимость? Лишь тогда, когда большинство людей, так не считает, и их срочно нужно убедить в обратном.

    Но это, что называется, борьба с советским прошлым на постсоветском пространстве. А что происходит в России? А в России происходит все то же самое. В рамках единого государства пишутся региональные истории. По этой логике взятие Казани Иваном Грозным не естественный процесс по расширению границ централизованного государства, а преступление перед человечностью. И не важно, что татарские фамилии заняли свое место в российской элите, возвысившись из куцых провинциальных царьков до влиятельнейших родов великой Империи. Сегодня, по мнению национальных элит, необходимо взять чуть ли не реванш за 1552 год. Преступными, по мнению сепаратистов, являются кавказские и азиатские походы.

    Великолепной иллюстрацией региональной истории является установка памятника чеченским женщинам, якобы в массовом порядке скинувшим в пропасть аж 46 (!) русских солдат. Как это удалось сделать остается загадкой.

    Ситуация чрезвычайно напоминает рассказ Даниила Хармса про вываливающихся из окон старух. Одна упала, вскрикнула, другая из любопытства перегнулась и тоже упала, вскрикнула… так любопытные старухи и падали одна за другой. Ну, одна чеченка столкнула солдата, ну хорошо, их было две, быть может… но сорок шесть?! И ведь никто не возмущается, когда откровенная глупость становится господствующей идеологией национальных элит. Не вызывает это возмущения и у тех, кто ратует за открытие архивов и написание истории без купюр.

    В этой связи вспоминается замечание Сергея Довлатова, о том, что Сталин конечно лично отвечает за репрессии, но вот как быть с двумя миллионами стукачей… Сейчас совершенно ясно, что методы для дискуссии «либеральные» историки выбирать не станут. Когда нужно и «ножом пырнут». Напишут куда надо…

    И это видимо предел уровня дискуссии http://polit.ru/article/2013/07/23/history/. Обсуждая подходы к написанию учебника, Николай Карлович Сванидзе патетически восклицает: «Дети должны гордиться своей историей. Что такое «гордиться»? У нас, видимо, у многих людей, и у здесь присутствующих - одно, а у тех, кто ставит задачу, - другое представление о том, что такое гордиться историей. По-видимому, есть такая позиция, что гордиться можно историей, предельно беспроблемной, а иначе чего тут гордиться? Резали людей, как скотину, есть предмет для гордости? Упомянутый Иван Четвертый пошел, сжег, уничтожил, разграбил Новгород, русский город. Одно дело - Астрахань, Казань – есть предмет для гордости. А Новгород – чем тут гордиться? Точно так же - действия других наших государственных деятелей».

    Сванидзе, похоже, действительно отличается от своих коллег, которые знают российскую историю просто плохо. Он не знает ее вовсе, если в действиях российских политических деятелей видит только патологическое желание «резать людей, как скотину». Впрочем, именно такая «история» устроила бы очень многих, как на западе, так и внутри страны. По логике Сванидзе русским нелишне было бы покаяться еще за «варварское» выдворение поляков из Кремля в 1612 году. А заодно за чрезмерное сопротивление в Великую Отечественную, которая привела к неисчислимым жертвам. И картина была бы предельно ясной.
    Сюда же можно было бы смело пристегнуть 46 чеченок бросавших русских солдат в пропасть, как снопы соломы, и заодно множество других мифов, прочно укоренившихся в учебниках истории на постсоветском пространстве.

    Рассеются ли эти мифы с выходом в свет нового учебника? Разумеется нет! Но
    вот часть критиков объективного подхода, скорее всего, окончательно перейдут в разряд маргиналов, подобно городским сумасшедшим рассказывающих о кремлевских злодеях питающихся человечиной.

  • Рудник Сергей Николаевич / к.и.н., доцент

    Читаю новый, доработанный вариант историко-культурного стандарта (газета "Коммерсант от 25.09). Он намного лучше прежнего (меньше стало "ляпов"), но, на мой взгляд, по-прежнему не лишен недостатков. А в ряде мест весьма архаичен. Возьмем в качестве примера раздел "Российская империя в XIX - начале XX вв." Реформы Александра II справедливо названы Великими, но отсутствует термин "модернизация". Сравним: петровские реформы названы "началом модернизации", 1930-е годы "советской модернизацией", а реформам 1860-1870-х гг. отказано вправе так называться? Почему? Где логика? Царствование Александра III вновь называют "контрреформами", хотя многие историки давно отказались от этого термина. Лучше назвать этот период "ревизией прежнего курса" или "ревизией прежних реформ". Много вопросов к перечню главных событий и имен. Не устаю повторять: российское общество в 1870-1874 гг. активно обсуждало проект, а затем Устав о всесословной воинской повинности (он был принят 1 января 1874 года)! Он касался всех слоев населения. Эту реформу называли величайшей, ее ставили в один ряд с крестьянской реформой. В стандарте о ней ни слова. Зато есть другие, менее значимые события. Далее: "Москва и Петербург: спор двух столиц".Не надо ничего придумывать: тогда такого спора не было. Это «славянофилы» не любили Петербург и считали Москву более русской столицей. Аристократия жила на два дома: в Москве и Петербурге. Подобный «спор» характерен для сегодняшнего дня, особенно в среде футбольных фанатов. Следуя советским революционным традициям среди общественных деятелей присутствует хрестоматийная "тройка" Лавров-Ткачев-Бакунин. У меня большие сомнения, а надо ли ученикам знать в подробностях о трех течениях народничества (скучно, уныло) тем более, что современники редко упоминают о первых двух товарищах? Достаточно написать о "хождении в народ", которое, кстати, вот удивительно, отсутствует в стандарте. В связи с этим возникает вопрос, какие имена являются первостепенными, а какие второстепенными? И что является главным критерием отбора? В новом стандарте перечень персоналий выглядит весьма случайным и субъективным. Почему среди полководцев нет А.П. Ермолова, как без него изучать Кавказскую войну? В перечне деятелей культуры мы не найдем архитектора О. Монферрана, скульпторов П.К. Клодта, М.М. Антокольского, художников А.А. Иванова, П.А. Федотова, И.И. Левитана, В.И. Сурикова, И.И. Шишкина, В.В. Верещагина, А.Н. Бенуа, композитора А.П. Бородина. Почему их нет? Кто мне скажет, чем Суриков хуже Перова? Не проще ли написать "художники первой половины XIX века" и "художники-передвижники" (правда, Верещагин и Айвазовский передвижниками не были). Среди деятелей «серебряного века» нет А.И. Бенуа, А.А. Ахматовой (!). Среди спортсменов советской эпохи видим Л.И. Яшина, В.Б. Харламова…Спору нет, они были выдающимися спортсменами. Но почему упоминаются только они? Потому что сняли фильм о Харламове (кстати, со многими "ляпами" исторического характера), и собираются ставить кино о Яшине? Но где тогда Бобров, Тарасов, Фирсов, Третьяк, Нетто и многие другие? Кстати, канадские хоккеисты в знаменитой суперсерии 1972 г. признали лучшим в сборной СССР не Харламова, а Александра Якушева…
    Правильно, что события 1917 года названы "Великой российской революцией", но я категорически не согласен с трактовкой событий октября 1917 года, как "переворота" (льем воду на мельницу всяких конспирологических теорий, коих сейчас много расплодилось - от пресловутых "немецких денег" до жидо-масонского заговора).
    В разделе о гражданской войне вновь говорится только о терроре «красном» и «белом», а где же террор "зеленых"?
    В разделе "Великая Отечественная война" нет упоминания о трагедии "остарбайтеров", а их было 5 миллионов. Сопротивление врагу трактуется только как партизанское движение и антифашистское подполье. Между тем сопротивление нацистскому «новому порядку» не ограничивалось партизанами и подпольщиками. Они были частью всенародного сопротивления в различных формах (здесь и помощь бежавшим из плена, выходившим из окружения, евреям и т.д.). Предлагаю раздел назвать так: "За линией фронта. Нацистский оккупационный режим и Движение Сопротивления". Мне кажется, что в этом разделе мало повседневности. А хотелось бы показать Человека на войне: не только в тылу (об этом сказано), но и на фронте (солдатский быт), в оккупации. Вновь есть вопросы по персоналиям. Например, почему рядом с Егоровым и Кантария нет лейтенанта Береста? Может быть следует добавить новых героев? Например, разведчицу Анну Морозову (помните фильм "Вызываем огонь на себя"?). Или Зиновия Колобанова, Николая Сиротинина, которые официально не являются Героями Советского Союза, но совершили настоящие подвиги? Название "советско-японская война 1945 г.",на мой взгляд, является неудачным. Воевали с японцами не только мы. Впрочем, может быть я и ошибаюсь.
    По-прежнему встречаются противоречия. Например, 1920-1921 гг. - Антоновское или Тамбовское восстание? Почему ничего не сказано о секретном протоколе к пакту о ненападении? Да и договор о дружбе и границе с Германией от 28 сентября 1939 года вынесен за рамки стандарта.
    Изучение прошлого заканчивается 2012 годом. Я понимаю, что решение уже принято, но коллеги, историки, согласитесь, для того, чтобы осознать масштаб события необходимо время. Поскольку, как писал поэт С. Есенин, «лицом к лицу лица не увидать, большое видится на расстояньи». Мое мнение – изучение истории России надо заканчивать 2000 годом. Дальнейшее изучать на уроках обществознания. И еще. Когда создается такой единый государственный учебник, или единая концепция, всегда существует опасность написать что-то в духе «чего изволите»? Или как сетовал, по слухам, в известную эпоху историк Е.В. Тарле: «Сказали бы, что танцевать». Кроме того, очень хочется надеяться, что будущие учебники истории будут свободны от такого недостатка, который известный французский историк М. Блок назвал «сатанинским врагом истории», а именно от «мании судить» прошлое.

  • Журавлева Ольга Николаевна / Доктор пед. наук, доцент

    Радостно, что многие замечания и пожелания учтены в новом проекте. Однако возникают новые или остаются прежние вопросы.
    1. Прежде всего в связи с переходом на т.н. "линейку", который многими педагогами приветствуется, точнее - в связи с предлагаемой структурой школьного исторического образования.
    6-8 класс (в советском линейном варианте изучение "Истории Отечества" начиналось с 8 класса!, но с пропедевтическим курсом) : очень "растянуто" по времени изучение древней и средневековой истории России, итог которого (как и периода истории Древнего мира и Средних веков - 5-6 кл.) к окончанию школы (или к ЕГЭ) будет таким же, как и сейчас к новому концентру (к 10 кл.). Но ныне есть возможность вернуться ко всему материалу и повторить его на новом уровне. Возрастные особенности 6-7кл. не позволят систематически, полно изучить все то, что предъявляет Стандарт. "Трудные" вопросы так и останутся трудными.
    2. Остается непонятным содержание, "предмет" изучения курса 11 кл. "История России в мировом контексте", его отражение в тексте Стандарта.
    3. Новая структура не соответствует недавно принятым ФГОС. Например, базовый и углубленный уровень принят ФГОС для 10 и 11 класса при изучении истории, а не только курса "История России в мировом контексте". Содержание ГИА и ЕГЭ, сроки их проведения (ГИА - после 10 класса?) также потребуют кардинального пересмотра.
    4. Следует четче уточнить: События/даты - это "хронологический каркас"или все даты обязательны для запоминания, т.к. от этого будет напрямую зависеть наполнение заданий итоговой аттестации.
    5. В самом "Стандарте" (кстати, термин "занят" и представляется не совсем корректным по отношению к культуре и истории) не всегда прослеживается четкость позиции:
    - Великая российская революция 1917 г. включает "восстание в Петрограде" (февраль), "свержение Временного правительства" (октябрь) , а в датах - это "февральский переворот", "октябрьский переворот". Надо определиться.
    - Спор двух столиц (19 век); восстание декабристов как "первый опыт открытого общественного выступления" и др.
    - Употребление ряда терминов, например, социальные страты, имперский социум, социальные лифты (по предлагаемой структуре это материал 9 класса) кажется неоправданным.

  • Измозик Владлен Семнович / д.и.н., профессор

    Владлен Измозик
    д.и.н., профессор

    Безусловно, согласен с коллегами, что отредактированный проект Концепции изменился к лучшему. Вместе с тем, отдельные формулировки требуют обсуждения и уточнения. Мне вообще кажется, что стоило бы продлить разговор специалистов хотя бы на месяц, чтобы внимательно посмотреть на сделанные предложения. Может быть, стоило бы организовать встречу участников Рабочей группы с авторами наиболее развернутых и серьезных замечаний, чтобы выслушать аргументы друг друга. В любом случае, выскажу следующие соображения: 1. Во вводной части усилить мысль, что именно курс истории служит воспитанию нравственности. Именно здесь учащиеся могут увидеть и понять, что во все времена человек, особенно в переломные моменты (войны, революцими и т.п.), оказывается перед нравственным выбором. Поэтому курс истории, в первую очередь, должен прославлять не людей, которые уничтожали своих соотечественников, на какой бы стороне они ни сражались (Колчак и Тухачевский, Буденный и Шкуро, Махно и Котовский), а тех, кто в эти годы спасал культурные ценности, спасал людей, продолжал учить, лечить и созидать (В.Г. Короленко, М. Волошин, А.М. Горький и тысячи учителей, врачей, инженеров). Конкретные замечания: 1. Хорошо, что в тексте исчезли абсолютно ненаучные понятия Февральская и Октябрьская революции, но оказались разделенными поняти я Великая российская революция и Гражданская война, хотя Гражданская война несомненно составная часть Второй (Великой) российской революции 1917-1921 гг. Мы же не вычленяем Гражданскую войну из Английской и Французской революций; 2. В характеристике политики "военного коммунизма" нет упоминания о ее политической составляющей (переход к однопартийности, реальная замена лозунгов "власти советов" и "диктатуры пролетариата" "диктатурой партии"; 3.Есть террор "красный" и "белый". А террор "зеленых", национальных формирований, анархистов и т.д. и т.п. Надо говорить о терроре, проводившемся всеми политическими силами; 4. В персоналиях 1917-1921 гг. нет имен Короленко, Волошина, Горького как символов противостояния всеобщему насилию; 5. Конечно, убрать из перечня дат "Февральский переворот" и "Октябрьский (большевистский)переворот". Мы же не называем 14 июля 1789 г. переворотом, а называем началом революции. Октябрь 1917 г. - это пятый политический кризис 1917 г., закончившийся взятием власти большевиками во главе крайне левого политического блока (левые эсеры, анархисты и т.д.). 6.Нет ничего, как представляли социализм Ленин и другие лидеры большевиков; 7.В персоналиях 1920-х гг. почему-то оказались Горький, Г.В. Александров, .П. Довженко, Л.П. Орлова. их следует перенести в 1930-е гг.; 8.В теме "СССР в 1929-1941 гг." нет упоминаний об "Академическом деле" (это важно, поскольку речь идет о подчинении науки истории государству), о "Катыни". Неужели авторы сомневаются в авторстве "Катыни"? 9. Мне кажется стилистически и научно неудачным выражение "вхождение прибалтийских государств в состав СССР". М.б., заменить термином "включение прибалтийских государств...", поскольку, конечно, термин "оккупация" также неприемлем; 10. Нет практически ничего о причинах тяжелейшего поражения Красной Армии летом-осенью 1941 г. Следовало бы сказать, что это была катастрофа, и огромную роль в спасении страны сыграло наличие огромной территории и людских ресурсов. Как несколько раз говорил Ленин, повторяя фразу выступавшего на митинге краскома, "Россия непобедима на предмет пространственности и протяженности"; 11. Мне все-таки кажется, что следовало бы, говоря о массовом сопротивлении оккупантам, ввести термин "Движение Сопротивления", ибо люди, которые давали приют и укрытиие партизанам, бежавшим из плена, из гетто, рискуя своей жизнью и жизню своих близких, тоже были борцами Сопротивления; 12. В персоналиях ВОВ нет почему-то имен А. Матросова и И. Эренбурга, которые стали символами военного самопожертвования (Матросов) и великой публицистики (Эренбург).


Яндекс.Метрика